Овладение речевыми навыками – сложный процесс, который протекает по-своему у каждого малыша. Он включает в себя формирование разговорной речи, понимание обращенных слов, выражение собственных мыслей, эмоций, желаний средствами языка.
Правильность и успешность усвоения речевых умений зависит во многом от окружающей среды и особенностей воспитания в семье и образовательных учреждениях. Сегодня мы поговорим о том, какие этапы речевого развития существуют, а также узнаем нормативные сроки, соответствующие каждому возрастному периоду.
Роль речи в психологическом развитии ребенка сложно переоценить. Вот почему явные речевые нарушения приводят к ряду негативных последствий:
- у малыша замедляется формирование познавательных процессов;
- развиваются черты характера, мешающие общению с окружающими (замкнутость, нерешительность, низкая самооценка);
- появляются сложности с усвоением школьных умений – письма и чтения, что снижает детскую успеваемость.
Чтобы снизить риск появления подобных нарушений, важно знать последовательность усвоения детьми правил родного языка и нормы формирования речевых умений.
Основные этапы развития речи
Отечественный психолингвист и психолог Алексей Леонтьев выделил несколько важных периодов речевого развития, через которые проходит каждый малыш.
- Подготовительный этап длится от рождения до года, подразделяясь на три периода:
- крик – это единственный способ взаимодействия новорожденного с окружающим миром и первая голосовая реакция. С его помощью кроха не только сигнализирует маме, что он ощущает дискомфорт, но и тренирует дыхание, голос и артикуляцию;
- гуление (до 6 месяцев) – это воспроизведение малышом определенных звуков и различных их вариаций: бу-у-у, а-гу, а-гы и т.п. Психологи называют кроху в этот период музыкантом, который настраивает свой инструмент. Очень важно поддерживать детское желание общаться, проговаривая и повторяя «сказанное» вашим чадом;
- лепет (до года) – заключительная стадия подготовки малыша к полноценной речи. Теперь кроха начинает произносить слоги, например, «па», «ба», которые связаны с определенными людьми. «Ма-ма», – произносит ребенок, обращаясь именно к маме.
Читайте также: Ребёнок не говорит в 3 года. Причины и способы решения проблемы
- Преддошкольный этап начинается с момента появления первых слов (обычно с 12 месяцев) и заканчивается в трехлетнем возрасте.
Первые детские слова имеют обобщенный характер. К примеру, словом «дай» малыш обозначает и предмет, и свои желания, и просьбу. Вот почему понимают кроху только близкие люди и лишь в конкретной ситуации.
С полутора лет дети учатся произносить слова полностью, а не в усеченной форме. Словарь продолжает расти, ребенок складывает маленькие предложения без предлогов: «Катя кися» (у Кати есть кошка), «Катя ам-ам» (Катя хочет есть).
К трем годам в детской речи появляются вопросы: «Куда?», «Где?», «Когда?». Малыш начинает активно использовать предлоги, учится согласовывать слова в числе, падеже и роде.
- Дошкольный этап речевого развития длится с трех до семи лет. В это время объем активного и пассивного словаря значительно увеличивается. Если малыши четвертого года жизни используют в речи чаще простые предложения, то к пяти годам они уже общаются сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями. А к концу дошкольного этапа дети обычно правильно выговаривают звуки, грамотно строят предложения и имеют широкий кругозор.
Нормы развития речи по возрастам
Всё ли в порядке? Этим вопросом задаются многие мамы, переживая, что малыши говорят мало слов, их речь невнятна и т.д. Предлагаем границы нормального речевого развития, с помощью которых вы сможете отслеживать формирование языковых навыков у своего чада.
В 6 месяцев младенец:
- воспроизводит звуки с интонацией;
- реагирует на собственное имя (поворачивает голову);
- интересуется источниками звука, особенно если они идут от значимых взрослых;
- реагирует плачем или улыбкой на дружеский или сердитый тон.
В 12 месяцев малыш:
- использует в речи несколько простых слов (или их фрагментов);
- следует простым инструкциям, особенно если мама показывает жестом, что нужно взять или принести.
Читайте также: Развитие речи по методике Марии Монтессори
В 18 месяцев дети:
- имеют активный словарь до 20 слов, в основном это существительные;
- в речи часто используют эхолалию – повторяют услышанную фразу снова и снова;
- показывают одну из частей тела по просьбе родителей («Где носик?»);
- эмоционально и невнятно говорят на «тарабарском» языке.
В 2 года ребенок:
- называет несколько знакомых предметов из своего окружения;
- составляет простейшие предложения, чаще всего состоящие из глаголов и существительных – «Кися кусит» (кошка кушает);
- показывает пять частей тела по маминой просьбе («Где у тебя носик?»);
- может использовать в речи до 150-300 слов;
- знает и использует несколько местоимений – «мой», «моё», «моя»;
- пропускает ряд звуков – ж, ш, з, с, р, л, ц, щ («мосьно» вместо «можно»).
В 3 года дети:
- обладают активным словарным запасом из 1000 слов, обычно это глаголы;
- начинают применять множественное число существительных;
- знают основные части тела и могут их показать и назвать;
- используют союзы «если», «когда», «потому что»;
- называют свой пол, имя и возраст;
- понимают рассказанные и прочитанные небольшие сказки и стихи;
- понимают простые вопросы, отвечают на них чаще односложно.
В 4 года малыши:
- используют в речи до 2000 слов;
- меньше сокращают, переставляют и пропускают слова;
- отвечают на вопросы, пересказывают хорошо знакомые рассказы и сказки;
- иногда неверно произносят шипящие и свистящие звуки;
- задают множество вопросов – как простых, так и довольно неожиданных;
- говорят сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями – «Я стукнул Васю, потому что он забрал машинку».
В 5 лет ребенок:
- расширяет свой словарь до 2500-3000 слов;
- может составить рассказ по картинке;
- применяет обобщающие понятия (цветы, дикие животные, обувь, транспорт и т.д.);
- использует в предложениях все части речи – прилагательные, местоимения, деепричастия, междометия и т.п.;
- разговаривает на понятном взрослому языке, хотя встречаются и ошибки при ударении, при склонении существительных;
- чисто произносит все звуки, определяя гласные и согласные, твердые и мягкие.
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия - В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (310).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».
1-й - подготовительный (с момента рождения до года);
2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й - школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:
1. доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета,
2. этап первичного освоения языка (дограмматический) - второй год жизни и
3. этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (139, с. 176).
Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму - звуковую и письменную.
Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р. М. Боскис, А. Н. Гвоздева, Г. А. Каше, Ф. A. Pay, Е. М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, В. М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.
Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полугора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный лепет (17"4, 193,240).
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.
Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Известный отечественный педагог О. И. Тихеева (1936) сравнивает ребенка в период гуления с музыкантом, настраивающим свой инструмент*. В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребенок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.
По данным ряда экспериментальных исследований (257, 347, 348 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шестисемимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (347, 348).
В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (139, 348).
Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.
Через 2-3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно - замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример - [н"а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» .
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (193, 242 и др.).
В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам ил"и явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай/). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.
«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам» (50). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (139, с. 177).
Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному - в нормативном варианте, грассирующе, или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.
По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (119, 174, 192 и др.). Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (192, 242 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядоченную систему» (139). По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие - tmp. Это значит, что для ребенка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова (347).
Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого (193, 240). Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:
Как тебя, девочка, зовут?
Малина. (Т. е. - Марина).
Нет, Малина.
Ну, я и говорю - Малина!
Малина, Малина!
А, так тебя Мариной зовут?
Да, Малиной!
Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить это различие.
Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком пяти-шести лет (193, 242).
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:
Папа, ди («Папа, иди»).
Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).
Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;
б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;
в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года - 80-100 слов, к трем годам - примерно 300-400 слов (57, 130, 193 и др.)
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.
Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода (57, 139 и др.)
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дислалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и дифференциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.
Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (85). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде (174, 240).
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.
Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после 3-х лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.):
Сегодня мы пойдем гулять на участком, потому что на улице тепло и нет дождика.
Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.
В это время активный словарь детей достигает 3-4-х тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего 1-2 раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.
Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т. Б. Филичева, «...Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (174, с. 23).
К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные фонетические и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (279). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе Живого речевого общения.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. (116, 166 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (116, 162, 166, 271). С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, Так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни - и короткие рассуждения (85, 190, 240). Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (59, 247, 263 и др.).
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля
и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А. А. Люблинской (162) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, Л. П. Федоренко и др.).
Как подчеркивал А. Н. Гвоздев (57), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).
В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (160, 161, 163, 221, 288 и др.).
По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах X. и Е. Кларк (297) и монографии Кэрол Хомски (296). Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях X. Гримм (307) и М. Р.Львова (160, 161 и др.), хотя они не получили пока еще достаточного освещения в психолингвистике.
Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.
Как устроена речь. Онтогенез речевой функции (этапы развития речи). Речь является неотъемлемой частью гармоничного развития детей. Часто родители не придают значения отклонениям в развитии речи, однако практика показывает, что ранняя логопедическая коррекция речевых проблем, гораздо эффективнее. Поэтому очень важно знать этапы развития речи у детей.
Как устроена речь
Речь – сложный процесс, в котором можно выделить два тесно взаимодействующих механизма: внутреннюю речь и внешнюю.
Внутренняя речь (понимание речи)
Понимание речи формируется благодаря речевому слуху. Это способность различать звуки речи между собой, с ее помощью ребенок начинает узнавать слова и отличать их друг от друга. Речевой слух вырабатывается в течение первого года жизни. У детей с нарушениями в развитии слух формируется гораздо позднее и с помощью разных приемов и упражнений.
Внешняя речь (или собственная речь ребенка)
Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат. И если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.
Этапы развития речи
В становлении речи все дети проходят одни и те же стадии, но индивидуальные особенности каждого ребенка накладывают свой отпечаток на картину его речевого развития и могут вызывать отклонения. Эти отклонения чаще всего касаются того возраста, в котором у него возникают те или иные речевые возможности. Иногда эти отклонения не выходят за пределы нормы, а иногда формирование речи у ребенка запаздывает, и тогда говорят о задержке у него речевого развития.
Активное формирование речи у детей начинается практически с самого рождения (есть мнение, что оно закладывается ещё во внутриутробном периоде). Сначала появляется понимание речи, затем развивается и собственная, внешняя речь.
Понимание речи складывается на базе фонематического (речевого) слуха. Уже на первом месяце жизни ребенок отличает человеческую речь от других звуков. В три месяца он узнает голос матери, различает интонации.
Примерно к пяти месяцам он понимает некоторые слова и наиболее частые обращения (Будем кушать. Дай ручку.).
После шести–семи месяцев понимание речи развивается бурно, но зависит от природных способностей ребенка, а также от речевой обстановки, в которой он находится.
Собственная речь возникает у ребенка также сразу после рождения. Первое проявление речи – это крик, потом появляются гласные звуки. На втором месяце ребёнок начинает смеяться. В три месяца появляется гуление (протяжное повторение гласных звуков в сочетании с согласными А-А, А-ГУ и т.п.), затем возникает лепет (произнесение более сложных сочетаний звуков, в том числе повторение слогов БА-БА, ПА-ПА, МА-МА).
Но все эти первоначальные опыты произнесения не являются ещё результатом преднамеренного подражания звукам речи, а производятся ребёнком бессознательно, инстинктивно.
Формирование же собственной осмысленной речи, как это ни может показаться странным, начинается с жеста. Первыми появляются указательный жест и жест, с помощью которого ребёнок тянется к предмету. Фактически эти жесты изображают действия и являются своеобразными аналогами глаголов (посмотри на или сделай что-то с этим предметом и дай).
Затем к жестам присоединяются слова, но они никогда до конца не вытесняют жестикуляцию. Жест как бы включается во внутреннюю смысловую структуру слова, «сворачивается», иногда вплоть до «внутренней» жестикуляции, едва заметной на глаз. У взрослого человека жестовая речь всегда сопровождает обычную, а иногда несколько её предваряет (как бы «запускает» её). Так что важная роль жеста в речи сохраняется навсегда.
Примерно после шести месяцев ребёнок начинает сознательно имитировать звуки речи, произносить напоминающие слова цепочки звуков. К концу первого года у него появляются первые простые слова (дай, мама, баба), а также усеченные формы более сложных слов.
После года в речевом развитии детей появляется уже слишком много индивидуальных особенностей и своеобразия, так что как-то типизировать его становится сложно. В целом к полутора годам у ребёнка должна появиться простая фраза (действие + предмет). Слова в этих фразах могут произноситься не полностью, могут пропускаться члены предложения.
К двум годам ребенок должен произносить предложение из трёх – четырёх слов. Ему пора начинать оформлять свою речь грамматически (пока ещё далеко не всегда, разумеется), то есть употреблять окончания (например, множественного числа, в том числе и неправильно: кукла – куклов), пора использовать некоторые суффиксы (например, уменьшительный), приставки (пришла, ушла). В этом возрасте именно уровень развития фразовой речи, а не богатство словарного запаса определяет, насколько благоприятна речевая ситуация ребенка.
После двух лет нормально развивающийся ребёнок уже хорошо понимает речь, правильно выполняет доступные инструкции. К трем годам у него должна сформироваться сложная (из нескольких слов), полноценная, грамотно оформленная фраза с использованием предлогов, прилагательных, наречий, местоимений, то есть почти всех языковых средств. Для этого возраста считается нормой неправильное произнесение отдельных звуков: чаще всего (Р), (Л), шипящих и свистящих.
Таким образом к трем годам становление речи ребёнка в основном и в принципе завершается, и её дальнейшее развитие заключается в постепенном совершенствовании и усложнении уже сложившихся языковых форм.
Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью
Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее 3 лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительно отстает и появление фразовой речи.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью; они с большим трудом устраняются, сохраняясь на всю жизнь.
У детей с умственной отсталостью:
- Страдает фонематический (речевой) слух, а отсюда и такие нарушения, как дефекты звукопроизношения, недоразвитие грамматического строя (аграмматизмы), дислексия, дисграфия.
- Имеет место нарушение общей моторики, в частности артикуляционной моторики. Эти два нарушения дают вместе сенсомоторный дефект (различительно – произносительный).
- Нарушение мотивации, снижение потребности в речевом общении.
- Бедный словарь, большой разрыв между активным и пассивным словарями.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи: алалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.
Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический (смысловой) дефект. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система.
Виды речевых нарушений:
Алалия – это нарушение развития языковой способности у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Возникает при органических поражениях мозга в доречевой период.
Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия – это латинский термин и в переводе означает расстройства членораздельной речи. Под термином «дизартрия» объединяются все формы нарушения звукопроизношения: от искажения звуков (нечеткой смазанной речи) до гнусавого, невнятного, плохо воспринимаемого на слух произношения.
Ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произнесение звуков речи в результате нарушения нормального участия носовой полости в процессе речеобразования.
Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройства фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
Следствием вышеперечисленных особенностей развития речи у умственно отсталых детей являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонематические дефекты. Все это заметно ухудшает разборчивость, внятность, плавность и четкость речи.
Развитие речи у ребенка — это не только элемент социализации, но и важный показатель развития интеллекта. С появление всевозможных электронных устройств в последнии десятилетия потребность в вербальном общении людей снизилась, в том числе потребность общаться родителям с детьми.
В связи с этим на практике я все чаще стала замечать смещение сроков развития речи, у детей снижается стимул словесного высказывания своих потребностей. Большинство родителей не обращают на это внимания. Однако, это может быть признаком отставания развития ребенка в целом и речевого развития в частности. Обычно в таких случаях врачи назначают медикаментозное лечение, это позволяет стимулировать развитие артикуляционного аппарата и создает благоприятные условия для речевой терапии, которую проводит логопед.
Однако не всегда стоит прибегать к лечению медикаментами, гораздо эффективнее обратиться к логопеду на ранних сроках, когда, возможно, проблема еще не сформировалась.
Во время консультирования детей, к сожалению, постоянно приходится слышать от родителей, что специалисты рекомендовали исправлять нарушения в возрасте 5 - 6 лет, «перед школой», «попозже», «когда ребенок будет готов».
текст - единица общения, созданная для достижения целей общения.
процесс создания высказывания представляет собой выбор не только форм языка, но и обязательной для него формы построения, соответствующей целям и задачам общения, характеру адресата, специфики сферы и ситуации общения.
речевые жанры - относительно устойчивые тематический, композиционные, и стилистические формы высказывания.
Информативность. присуща только тексту. содержание любого законченного текста является информация. типы информации: содержательно- фактуальная, содержательно- подтекстовая. факты, события.
Связанность и цельность(целостность). все коммуникативные элементы текста должны быть связаны. целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов.
Интеграция и завершенность. категория интеграция спаивает, объединяет текст не линейно, а по вертикали, обеспечивая причинно- следственные связи между его частями, отбирая те из них, которые наиболее существенны для передачи концептуальной позиции автора текста.
12. Этапы речевой деятельности и риторический канон как основа действий по созданию текста.
1) Речевая деятельность – способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека в процессе общения. Речь при этом – средство формирования и формулирования мысли, что определяет творческий интеллектуальный характер речевой деятельности.
2) Речевая деятельность – деятельность текстовая, основанная на умении создавать и воспринимать высказывания (тексты) в процессе речевой коммуникации.
Нужно учитывать:
Полноценная (эффективная) речевая деятельность основана на субъект-субъектных отношениях между коммуникантами, когда собеседники становятся равноправными субъектами общения
Эффективная речевая деятельность реализуется прежде всего в диалоге (в широком смысле), в диалоговой форме общения, которая создает базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, преобразующей представление о действительности
Продуктивные виды речевой деятельности-говорение и письмо-предполагают создание текстов в устной и письменной форме.
Этапы речевой деятельности
Побудительно-мотивационный (возникновение мотива речевой деятельности. Возникает ситуация, которая побуждает человека высказать свою точку зрения)
Ориентировочный этап (один из важнейших в процессе порождения высказывания. Происходит обдумывание, планирование…выбор способа реализации. Возникает общий замысел будущего высказывания)
Исполнительный этап-завершает процесс создания или восприятия высказывания. Озвучивание замысленного.
Контроль-«достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?»
Риторический канон:
I этап – инве́нция (лат. – invention – изобретение) – изобретение содержание речи. На этом этапе говорящий создаёт общий план будущей речи, обдумывает предмет, о котором собирается говорить, вычленяет самое важное в теме, осуществляет подбор и систематизацию материалов, выбирает способы доказательств.
II этап – диспози́ция (лат. dispositio – расположение) – расположение изобретённого в надлежащем порядке. На этом этапе говорящий думает о порядке расположения мыслей в речи, составляет план, размышляет о том, как начать и закончить речь.
III этап – элоку́ция (лат. elocutio – словесное выражение) – речевое оформление текста. Этап, на котором оратор выражает собственные мысли в конкретных словах и предложениях, заботится не только о правильности, ясности, уместности использования языковых единиц, но и украшает речь, используя фигуры и тропы.
IV этап – мемо́рио (лат. memorio – запоминание) – запоминание речи и подготовка к её произнесению. На этом этапе оратор готовит текст к произнесению, подбирает вспомогательные приёмы, запоминает текст и репетирует.
V этап – а́кцио (лат. actio – произнесение) – произнесение речи. На последнем этапе оратор вступает в контакт со слушателями, применяет все подготовленные приёмы, разыгрывает речь, используя мимику, жесты, телодвижения, устанавливает и поддерживает контакт со слушателями.
Общим для всех глухих детей с КИ является то, что все они после подключения и настройки процессора КИ имеют потенциальную возможность слышать самые тихие звуки, различать все звуки речи, в том числе и высокочастотные.
В первый период после имплантации развитие слухового восприятия является у них ведущим направлением коррекционной работы. Наша цель - развить у ребенка с КИ восприятие и различение неречевых и речевых звуков. Возможности ребенка анализировать неречевые и речевые звуки должны приблизиться к возможностям ребенка с нормальным слухом в возрасте 2-х лет. Благодаря этому ребенок должен учиться узнавать окружающие звуки, узнавать и запоминать на слух часто используемые слова и фразы. У ребенка с помощью слуха должно происходить развитие понимания речи на слухо-зрительной и слуховой основе и собственная речь. В реабилитации ранооглохших детей после кохлеарной имплантации, по-нашему мнению, следует выделить 4 этапа, которые частично перекрываются друг с другом :
1. Начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ.
Длительность - 3-12 недель.
2. Основной период развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ.
Длительность - 6-18 мес.
3. Языковой этап развития восприятия речи и собственной речи.
Длительность - 5 и более лет
4. Этап развития понимания связной речи и сложных текстов.
Первый этап почти исключительно связан с развитием слухового восприятия с КИ. Второй - связан с развитием слухоречевого восприятия наряду с развитием системы родного языка и устной речи. 3-ий и 4-ый этапы связаны только с развитием языка и речи. Если 1 этап специфичен для детей с КИ, то последующие 3 этапа в определенной степени согласуются со слуховым и речевым развитием нормальнослышащих детей.
Выделение специфичных этапов развития слуха, восприятия речи и устной речи у детей с КИ важно не только для понимания закономерностей их речевого развития. Это также позволяет ставить конкретные цели и задачи на каждом этапе развития, выбирать методику работы, прогнозировать формирование у ребенка определенных слуховых и речевых навыков, корректировать методику реабилитации. при отсутствии ожидаемого результата.
1 этап - «начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ»
За этот период должны быть достигнуты параметры настройки речевого процессора КИ, позволяющие ребенку воспринимать все звуки речи, а усилия педагогов и близких должны быть, прежде всего, направлены на развитие у ребенка активного интереса к окружающим звукам и речи, желания узнавать их .
В этот период у детей с помощью КИ появляются реакции на звуки разной громкости, в том числе тихие (шепот), на большом расстоянии в учебных и обычных ситуациях, если внимание ребенка привлечено к процессу слушания. У них появляются нестабильные реакции на окружающие звуки и имя в тихих условиях, хотя при этом требуется повторение звука, а реакция обычно отставлена во времени. При правильной коррекционной работе у детей появляется интерес к звукам, стремление экспериментировать с разными звуками.
Дети со слуховым опытом, использовавшие СА, начинают слышать звуки, которые не слышали в СА, в том числе тихие и удаленные звуки. У них появляются устойчивые реакции на звуки во всем частотном диапазоне. Причем, если сначала это наблюдается, когда внимание ребенка привлечено к слушанию, то вскоре они непроизвольно реагируют на разные звуки, начинают искать их источник, спрашивать, что это за звук. Дети активно интересуются звуками, играют-анализируют их, удивляются возможности слышать новые звуки, которые они не слышали с СА. Они научаются узнавать знакомые звуки и слова на большем расстоянии, начинают узнавать новые звуки и слова.
В этот период у детей, не говоривших до имплантации, важно стимулировать, голосовую активность, произнесение звуков и слов по подражанию и самостоятельно. Дети, обладавшие до имплантации функциональной речью, начинают использовать слух для ее контроля.
Эти результаты могут быть достигнуты у всех детей с КИ, но на это может понадобиться разное время - от 3-х до 12-ти недель. Это зависит от наличия у ребенка слухового опыта (прогрессирующее снижение слуха, постоянное использование СА). При отсутствии такого опыта ребенок медленнее адаптируется к новым ощущениям. У него позднее достигается оптимальный уровень настройки процессора КИ вследствие медленной адаптации и трудностей определения параметров настройки. На это также влияет, был ли ребенок подготовлен к процедуре настройки и опытность аудиолога, настраивающего процессор КИ . Поскольку слуховые центры мозга у такого ребенка не развиты, то ему нужно больше времени, чтобы он научился выделять отдельные звуковые события и узнавать их. Именно поэтому так важно, чтобы до и после операции (до включения процессора КИ) ребенок постоянно носил СА, занимался с сурдопедагогом и родителями развитием остаточного слуха. Они также должны подготовить ребенка к процедуре настройки процессора КИ.
Второй фактор, отрицательно влияющий на длительность начального этапа -наличие у ребенка сопутствующих психических нарушений. К ним относятся нарушения зрительного внимания, задержка психического развития, эмоционально-волевая незрелость, нарушения развития коммуникативных навыков. По нашим наблюдениям к числу таких нарушений относятся и центральные слуховые расстройства, которые в частности, характерны для части детей, потерявших слух вследствие менингоэнцефалита.
Третий фактор, влияющий на длительность начального этапа, - наличие интенсивных занятий с сурдопедагогом и родителями по развитию у ребенка слуха с КИ. Особенно важную роль при этом играют родители, которые должны постоянно привлекать внимание к окружающим звукам и вызывать у него к ним интерес в течение всего дня.
2 этап - «основной этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ»
За этот период у ребенка должны быть достигнуты оптимальные и достаточно стабильные параметры настройки процессора КИ, а главное сформированы все мозговые механизмы анализа звуков и речи как звуковых сигналов.
В основной период у ребенка с КИ формируются основные мозговые (центральные) процессы анализа звуков и речи как звуковых сигналов. Ребенок научается:
Обнаруживать разные звуки и разных ситуациях, в том числе тихие звуки, звуки в шуме,
Слышать различия между разными звуками, в том числе и акустически сходными,
Различать разные признаки звуков (тихий/громкий, один/много, длинный короткий),
Различать при парном сравнении, узнавать при закрытом и открытом выборе гласные и согласные звуки речи;
Связывать звуки с определенными предметами и действиями, которые их вызывают,
Связывать слова с предметами/их свойствами/действиями/понятиями, которые они обозначают,
У ребенка постепенно формируются непроизвольное и произвольное слуховое внимание;
У ребенка развивается слуховая и слухоречевая память;
Он постепенно запоминает разные окружающие звуки и часто слышимые слова и фразы.
У него формируются слухо-двигательные координации, необходимые для контроля своей речи.
Благодаря этому слух начинает работать на развитие понимания речи и собственной речи так, как это происходит у слышащих детей. Дальнейшее слухоречевое развитие и, соответственно коррекционная работа, проводится в рамках развития у ребенка речевой системы накопления пассивного и активного словаря, развития и формирования грамматической системы языка, использования речи для общения.
Лучшие возможности имеют дети, которые постоянно носили СА, даже если он им не помогал . Процессы слухового анализа частично сформированы, они умеют со СА обнаруживать звуки (неречевые и слова), различать и узнавать некоторые из них, в основном, по интонационно-ритмической структуре в ситуации закрытого выбора. С КИ у ребенка появляются принципиально новые возможности для развития этих навыков, но первое время, он будет это делать хуже, чем с СА. Это происходит потому что, слуховые образы окружающих звуков и слов, которые он накопил в памяти со СА, отличаются от тех, которые он слышит с КИ. И эта ситуация сходна с развитием слухового восприятия с КИ у позднооглохших пациентов. Ребенка, использовавшего СА, нужно в определенной степени учить заново слушать с КИ. Но процесс переобучения идет у него быстро и, главное, быстро набирает темпы, благодаря тому, что он постоянно носил СА и значит, у него развивались слуховые центры мозга и процессы слухового анализа. С КИ ребенок через 1-3 мес. начинает сам (спонтанно) осваивать новые слова из речи окружающих, что было невозможно для него со слуховым аппаратом. Эти дети охотно учатся слышать, потому что, благодаря своему слуховому опыту, они понимают, что звуки несут разную информацию.
При правильной коррекционной работе умение слышать и узнавать разные неречевые и речевые звуки с КИ у ребенка, использовавшею СА, развивается в течение 6-18 мес.
Наибольшие трудности в развитии слухового восприятия речевых сигналов имеют дети старше 3-х лет, не пользовавшиеся СА, или те, кто носил СА, но реально остаточный слух у них не был развит (они не имели навыков слушания).
Но развитие понимания речи потребует больше времени, потому что оно предполагает накопление и памяти ребенка значения слов и их слуховых образов, знаний о грамматике родного языка.
Для детей в этот период характерны выраженные проблемы слухоречевой памяти - ребенок слышит, но не понимает; он повторяет слово, но неправильно показывает предмет, обозначаемый словом, хотя оно ему знакомо. Ребенок плохо запоминает последовательность из нескольких слов/звуков, не может запомнить стихотворение. Детям свойственны нарушения непроизвольного и произвольного слухового внимания - чтобы ребенок услышал звук, понял обращенную просьбу необходимо сначала привлечь его внимание, часто требуется повторение просьбы/слова. У детей наблюдается высокая утомляемость при слуховой нагрузке. Они плохо понимают речь окружающих, прежде всего, потому что у них маленький словарный запас и не сформирована грамматическая система. Дети медленно обрабатывают звуковую и речевую информации. Чтобы ребенок услышал, понял и запомнил слова, надо чтобы он внимательно слушал (предварительно привлечь его внимание), говорить с ним более медленно и четко, повторяя ключевые слова фразы. Дети плохо различают акустически сходные звуки, в том числе звуки речи (например, звонкие/глухие согласные ими согласные, различающиеся местом образования).
Эти особенности и определенной степени сходны с развитием слухоречевого восприятия и речи у ребенка с нормальным слухом в раннем возрасте. Это также проявления несформированности слуховых центров мозга и процессов обработки звуковой/речевой информации - следствие того, что ребенок не слышал в раннем возрасте, в наиболее важный период для их развития. Кроме того, при нарушениях слуха часто повреждаются не только рецепторы улитки, которые заменяет КИ, но и слуховые центры мозга. Эти нарушения были у ребенка и раньше, но они маскировались тем, что он не слышал.
У большинства детей с КИ по мере развития слухового восприятия, которое происходит в течение дня и во время целенаправленных занятий, расстройства слуховой памяти и внимания становятся все менее заметными. Этому способствует также медикаментозное лечение, направленное на улучшение мозгового кровообращения, питания нервных клеток.
У детей старше 3-х лет в этот период важно начать формирование умения различать и узнавать звуки речи (фонематический слух), что необходимо для спонтанного развития восприятия речи у ребенка с КИ.
Безусловно, этот процесс идет параллельно с развитием у ребенка произносительных навыков (звукопроизношение, контроль голосовых характеристик). Таким образом, у неговорящих детей формируется естественный механизм овладения значением и произношением слов, характерный для нормальнослышащих детей раннего возраста - эхолалия. Нормальнослышащий человек также запоминает новое слово на иностранном языке - услышав его, он пытается его несколько раз повторить, при этом мысленно представляя обозначаемый им предмет, действие.
Дети начинают говорить, общаться с помощью речи, даже если их речь мало понятна окружающим и представлена несколькими десятками слов, а понимание речи слухо-зрительное и ограничено ситуацией общения. У детей с «функциональной речью» быстро растет словарный запас, хотя звукослоговая структура этих слов грубо нарушена.
Как показывает наш опыт работы, благодаря тому, что с КИ ребенок слышит все звуки, в том числе и тихие, развитие мозговых механизмов анализа звуковой информации происходит у него в значительной степени спонтанно в течение всего дня, когда ребенок слышит окружающие его звуки и речь, также как у нормальнослышащих детей. У детей в этот период уже появляется способность запоминать и усваивать значение новых слов не только во время занятий, но и просто слушая речь окружающих людей. Ребенок узнает слова, которые «не проходили» на занятии, также, как ни происходит у слышащих детей.
Однако звуки, передаваемые КИ в слуховую систему, в определенной степени искажены, а пороги слуха составляют 25-40 дБ |5,7]. Это означает, что звуки и речь, воспринимаемые с КИ, содержат меньше полезной информации и воспринимаются менее четкими по сравнению с нормально функционирующей улиткой. Кроме того, у ранооглохшего ребенка не сформированы слуховые центры мозга, в которых происходит обработка звуковой/слуховой информации. Все эти особенности определяют то, что спонтанно полноценного развития слуха у детей с КИ не происходит. Поэтому все дети нуждаются в интенсивных целенаправленных занятиях по развитию слухового и слухоречевого восприятия. Они особенно важны в первые 2 года использования КИ, пока навыки спонтанного слушания у ребенка еще отсутствуют и необходимо их сформировать.
Во время целенаправленных занятий по развитию слухового и слухоречевого восприятия с имплантированными детьми необходимо последовательно развивать у них механизмы слухового анализа от простых (например, обнаружение включения и выключения звука) к сложным. К числу наиболее сложных и очень важных с точки зрения развития у ребенка понимания речи и собственной речи, относятся механизмы фонетического анализа, т.е. умения различать и узнавать отдельные звуки речи (фонемы), как изолированно, так и в составе слогов, слов.
У большинства детей длительность основного этапа при правильной коррекционной работе составляет 12-18 мес. Развитие слухового восприятия с КИ при имплантации в старшем возрасте зависит, прежде всего, от слухового опыта ребенка и возраста имплантации. На длительность и результаты основного этапа развития слухового восприятия у детей с КИ отрицательно влияет наличие у ребенка первичных центральных расстройств слуха, связанных с повреждением слуховых центров мозга. У детей с выраженными центральными нарушениями слуха не удается развить все механизмы слухового анализа даже при правильной методике работы. У них сохраняются стойкие проблемы слухоречевой памяти, слухового внимания, не формируется полноценный фонематический слух.
К отрицательным факторам, безусловно, относятся отсутствие речевой среды (при пребывании ребенка учреждении интернатного типа) и неправильная методика коррекционной работы, которая не только замедляет темпы развития слухового восприятия, но может быть причиной низких результатов в целом. При отсутствии коррекционной работы или неадекватных методиках у ребенка с КИ формируются не все слуховые механизмы, необходимые для развития восприятия речи.
3 этап - «языковой этап развития восприятия речи и собственной речи»
За этот период у ребенка накапливаются знания о значении слов и их звучании (пассивный словарь, лексика), правилах их изменения и соединения в предложении (грамматика - морфология и синтаксис), правилах использования речи для общения (прагматика).
Это самый длительный период слухоречевой реабилитации детей с КИ. Его длительность сопоставима с периодом овладения родным языком у нормальнослышащих детей и составляет 5-7 лет. Он может длиться до 10 лет и характеризуется тем, что у ребенка происходит дальнейшее развитие понимания речи и собственной речи за счет развития системы родного языка.
Принимая решение о проведении кохлеарной имплантации глухому ребенку, родители и специалисты ожидают, прежде всего, что благодаря этому он будет понимать речь и говорить. Однако между возможностью воспринимать все звуки речи, которую действительно дает КИ, и даже способностью узнавать эти звуки, которая формируется у ребенка в результате целенаправленной работы в течение 6-18 мес, и пониманием речи существует огромная дистанция. Она обусловлена тем, что понимание речи основано на наличии в памяти человека системы родного языка - знания значения слов и их слуховых образов (пассивного словаря), а также правил их изменения и соединения в предложении (грамматика). Накопление этой информации у ребенка с нормальным слухом занимает 6-7 лет, при этом развитие связной речи продолжается и далее до 15 лет.
Также происходит и у глухого ребенка с КИ после того, как он научился слышать и анализировать звуки речи. У него продолжается длительный языковой период развития восприятия, точнее, понимания речи. Он связан, прежде всего, с накоплением в памяти слуховых образов слов и пассивного словаря с формированием связи между слуховым образом слова и его значением, формированием грамматической системы языка. Благодаря этому ребенок все больше понимает речь окружающих, спонтанно осваивает новые слова. Этот процесс идет параллельно с развитием у него собственном речи.
В этот период ребенок с КИ напоминает иностранца, который живет в другой стране и начал изучать ее язык. Он все слышит, но понимает только отдельные слова и часто используемые фразы по ситуации общения. Он часто не понимает других, потому что не успевает проанализировать и запомнить, что они сказали. Ему требуется слишком много времени, чтобы вспомнить, что это слово значит, а человек уже говорит другое предложение. Ему легче понять и запомнить новые слова, если говорят медленнее, повторяют фразу. Постепенно он накапливает в памяти больше слов, осваивает правила их изменения и соединения в предложения, использования при общении.
Главные задачи языкового этапа развития:
1. Развитие слухоречевой памяти,
2. Накопление пассивного (импрессивного) словаря,
3. Развитие грамматических представлений,
4. Развитие понимания устной речи (на основе накопления словаря и развития грамматических представлений) слухо-зрительно и на слух,
5. Накопление активного (экспрессивною) словаря,
6. Развитие диалогической речи,
7. Развитие связной речи,
8. Развитие произносительных навыков, управления голосом, речевого дыхания на основе слухового контроля,
9. Развитие навыков чтения (для детей, имплантированных после 3-х лет).
Главным в этот период является развитие у ребенка системы родного языка. Он все время должен слышать родную речь, пользоваться ею, получать специальные занятия по развитию речи. Для большинства детей это программа детского сада для детей с нарушением речи, при имплантации после 3-х лет - детского сада для слабослышащих.
Особое внимание необходимо уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматической стороны речи. Это обусловлено тем, что при восприятии речи в естественных условиях ребенок с КИ, как ребенок с 1 степенью тугоухости, недостаточно точно слышит наиболее тихие части слова - окончания, предлоги, приставки. Поэтому он не осваивает правила словообразования и словоизменения в зависимости от рода, числа, падежа, времени и пр. А это очень критично для русского и многих других языков, поскольку именно окончания, предлоги, приставки являются одними из ведущих формообразующих элементов языковой системы. Поэтому при общении с ребенком важно стараться общаться с ним на близком расстоянии, со стороны КИ, произносить эти части слов более отчетливо, обращать на них внимание ребенка, следить за правильностью употребления ребенком окончаний, предлогов и пр.
У ребенка продолжается совершенствование процессов слухового анализа звуков и речи:
Он быстрее обрабатывает речевую информацию.
Он лучше понимает речь и узнает звуки в шумных условиях.
Он лучше запоминает новые слова, стихи. Происходит дальнейший рост пассивного и активного словаря, в том числе и спонтанно.
Он начинает частично понимать речь, не обращенную к нему.
Он понимает речь, произносимую разными людьми, по телефону,
У детей, имплантированных после 3-х лет, продолжают сохраняться проблемы слухоречевой памяти, хотя они выражены в меньшей степени.
Если сравнить задачи и результаты 3-х этапов , то на 1-ом этапе они ограничены, конкретны и достижимы у всех детей с КИ. В свою очередь задачи и результаты 2-го «основного этапа» значительно более сложные, многочисленные и достигаются не у всех детей. Задачи и результаты 3-его «языкового этапа» еще более многочисленны и сложны, несколько неопределенны, что связано с тем уровнем развития языка и речи, который может быть достигнут у данного ребенка. Этот уровень по окончании языкового этапа может быть очень разным и зависит:
От возраста имплантации (до 2-х лет, 2-3 года, после 3-х лет),
Постоянного использования СА с раннего возраста,
Состояния развития слуха, устной речи, навыков общения у ребенка до имплантации,
Наличия у ребенка сопутствующих нарушений (внимание, память, интеллект, эмоционально-волевая сфера, речевые нарушения),
Методики реабилитации и интенсивности занятий,
Среды обучения (речевая/неречевая),
Участия родителей в реабилитации.
По нашим наблюдениям эти результаты зависят также от способности ребенка к овладению языком в целом. Последнее обстоятельство можно легко понять, если вспомнить, что и среди нормальнослышащих людей есть люди, которые легко или плохо запоминают стихи, умеют или не умеют красиво говорить, люди с разной способностью к овладению иностранными языками.
4 этап - «этап развития связной речи и понимания сложных текстов»
Специалисты и родители знают, что многие даже хорошо говорящие дети с нарушенным слухом (со слуховыми аппаратами или КИ) не любят читать. Да, они умеют читать. Многие из них посещают массовую школу и читают учебники, когда делают домашние задания. Они могут бегло прочесть какой-то текст по заданию. Но если их попросить рассказать о чем был текст, то выяснится, что они не помнят о чем текст или запомнили какие-то отдельные детали, но не поняли смысл. Это обусловлено тем, что дети плохо понимают прочитанное, т.к. фактически у них маленький словарный запас, недостаточно развиты грамматические представления, ограниченные знания об окружающем мире, они плохо улавливают логику событий в рассказе причинно следственные связи.
Поэтому речевое развитие ребенка с КИ продолжается и после того, как он научился хорошо понимать бытовую речь и говорить. 4-ый этап речевого развития детей с КИ определяется дальнейшим накоплением словарного запаса, развитием грамматической системы и общих представлений об окружающем мире. Он отличается от предыдущего этапа тем, что это значительно более высокий уровень овладения родным языком. Показателем его достижения является умение ребенка понять прочитанный сложный текст, умение пересказать прочитанное, связно рассказать о различных событиях и явлениях, умения общаться с разными людьми с помощью речи. Этот этап речевого развития детей с КИ аналогичен периоду развития речи, который характерен для нормальнослышащих детей в возрасте старше 7 лет.
Потенциально этого этапа развития речи могут достичь большинство детей, имплантированных до 3-х лет, не имеющих сопутствующих психических нарушений и получивших адекватную реабилитацию на предыдущих этапах развития.
Глава 2. Слухоречевая абилитация детей раннего и младшего дошкольного возраста с кохлеарным имплантом
Похожая информация.