Последовательность звукового анализа односложных слов. Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Мастер-класс для родителей «Работа над звуковым анализом и синтезом слов, как профилактика нарушений чтения и письма» Автор: учитель-логопед Загоруйко Елена Юрьевна Всем известно, что основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребѐнка к школе, в том числе к усвоению письменной речи. Одним из показателей готовности ребѐнка к чтению и письму является чистая, чѐткая, правильная во всех отношениях речь. Если у 4-летнего ребѐнка обнаруживаются дефекты произношения или более сложные речевые нарушения (дизартрия, ОНР, алалия), то процесс обучения грамоте такого дошкольника серьѐзно осложняется. Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребѐнком буквы и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика, знание букв не исключает серьѐзных затруднений у дошкольников при обучении грамоте. В чѐм же причины? Основные причины подобного явления нарушение фонематического восприятия, дефекты произношения, несформированность навыков звукового анализа и синтеза. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). То есть при сформированном фонематическом восприятии, ребѐнок должен: - уметь выделить заданный звук из ряда звуков, слогов, слов (Игра «Хлопни в ладоши на заданный звук»), - назвать слова с заданным звуком из услышанного предложения, - правильно повторить вслед за взрослым ряд звуков, слогов, слов (слов близких по звучанию), - уметь правильно группировать картинки в названии которых встречаются звуки, близкие по звучанию (например, картинки со звуком С и З, СЬ и С).

2 Встречаются случаи, когда в 2 года малыши имели абсолютно чистую в фонетическом плане речь, устойчиво различали на слух и произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить об окончательной сформированности фонетико фонематических представлений. Но, в большинстве случаев, дети в 2 и даже в 3 года заменяют сходные звуки (С на Ш, Р на Л и т.д.) и не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов и пр. Приведѐнные факторы свидетельствуют о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения. Несформированное фонематическое восприятие усложняет формирование навыков звукового анализа, без которого полноценное чтение и письмо невозможны. Звуковой анализ это способность различать особенности и порядок звуков, для воспроизведения звуков в письменной форме. Что же это за особенности звуков? Как научиться их правильно узнавать, различать, как работать над звуковым разбором слов? Об этом Вы сегодня и узнаете на нашем мастер классе «Обучение детей четырѐх лет элементам грамоты». Я предлагаю Вам взять предметные картинки с подноса, они помогут создать команды. Скажите, пожалуйста, давно ли Вы ходили в лес? Были ли препятствия на Вашем пути? Сегодня мы с вами отправимся в лес, в гости к Ёжику. Наш путь будет интересным и познавательным. Все готовы? Тогда в путь! Посмотрите, первое препятствие на нашем пути. -Что это?.. - Ручеѐк! Ручеѐк, ручеѐк, Очень нежно ты поѐшь!

3 Звонкий, ласковый, игривый И совсем неторопливый Я приглашаю команду «Ручеѐк» пройти за стол. Поприветствуем команду «Ручеѐк»! Ручеѐк струится как гласные звуки, плавно и неторопливо. Последовательная, планомерная работа над гласными звуками, позволяет развивать фонематический слух, подготавливает детей к овладению навыками звукового анализа и синтеза слов. К нам в гости пришла девочка Аня. У Ани болит горлышко. Она звонит доктору, и говорит: «Алло! Алло! Айболит, приезжай!». Какие слова Анечка говорила доктору? (Алло, Алло, Айболит, приезжай). Приехал Айболит. «Покажи, Анечка горлышко! Открой ротик!». Анечка открывает ротик, и произносит звук А Какой звук произнесла Анечка, когда Айболит смотрел ей горлышко? - А! -Звук А! Доктор вылечил Анечку. - «Анечка», «Аня», «Айболит», «алло» все ли слышали звук А в этих словах? Давайте произнесѐм его громко, тихо. Посмотрите в зеркало, как открыт наш ротик, когда мы произносим звук А? (рот широко открыт). Возьмите клубочки. Отмотайте ниточку, бросайте клубок поѐм звук А, мотаем ниточку: АААА. Большие клубки у нас получились? Мы долго пели звук а? Петь звук А нам ничего не мешало, воздух свободно выходил из ротика, значит звук А гласный звук. А где мы можем услышать звук А? (доктор горлышко смотрит, мама ребѐночка спать укладывает и поѐт, А нам больно!) Наш гласный звук А живѐт вот в этом домике красном кружочке символе звука А. Посмотрите, круг большой, как будто мы открывает широко рот и поѐм звук А.

4 Игра «Хлопни в ладоши, если услышишь звук А»: А, У, А, О, И, Ы, А..АХ, ОХ, УХ, Аня, дом, кот, астра Работа над гласными звуками строится в следующей последовательности: 1. Выделение в словах первого ударного гласного звука. 2. Звук характеризуется по артикуляционным (как открыт рот, где и как располагается язык) и акустическим (гласный звук) признакам. 3. Проводятся игры: «Где мы может услышать этот звук?», «Пропой звук громко тихо», «Хлопни в ладоши на заданный звук» (определение наличия или отсутствия в словах звука). 4. При изучении нескольких гласных звуков, проводятся игры: «Узнай звук по артикуляции», «Запомни, повтори», «Распредели картинки» (например, А-У) и др. 5. Звуковой анализ и синтез звукосочетаний, например АУ, УА.. Логопед знакомит родителей со звуковыми символами гласных. Родители выполняют звуковой анализ и синтез звукосочетания «АУ». 6. Определение последнего гласного звука в словах (пальто, скала, слоны) 7. Определение первого и последнего гласного звука в словах (АвтобусЫ). 8. Выделение ударного гласного в словах (картины, посуда). Уважаемые участники, можем ли мы сказать, что последовательная, планомерная работа над гласными звуками, позволяет развивать фонематический слух, подготавливает детей к овладению навыками звукового анализа и синтеза слов. Спасибо! Я думаю, что первое препятствие мы преодолели, идѐм дальше Что встретилось на нашем пути? Гора! «Лучше гор могут быть только горы, На которых ещё не бывал»

5 Владимир Высоцкий Я попрошу участников с предметной картинкой «гора» пройти за стол. Поприветствуем команду «Гора»! Гора тверда, как звук согласный твѐрдый. Использование зрительных и жестовых символов обогащает различные ощущения: слуховое, зрительное, кинестетическое, многократно усиливает фонематические представления ребѐнка. Вы, наверно, помните, что согласные звуки делятся на твѐрдые и мягкие, звонкие и глухие. В средней группе мы вводим понятие «согласный звук», «согласный звонкий», «согласный глухой». С мягкостью согласных мы познакомимся в старшей группе, так как это более тонкая дифференцировка. - Что значит «Согласный звук»? (Это звук, который мы не можем петь, есть преграда при произнесении). - Почему звук называется «Согласный звонкий»?, «Согласный глухой»? (смотрим на работу горлышка, контроль рукой). Логопед знакомит родителей с символами согласных звуков и их характеристикой: согласный звонкий или согласный глухой звук (контроль рукой). Родители повторяют вслед за мастером движения: М мычит корова (указательные пальцы обеих рук приложить к голове, изображая рога) Н девочка плачет (ладони приложить к глазам)

6 В ветер воет, деревья качает (махи руками над головой) Ф фонтан шумит (движения руками снизу вверх и разведение их в стороны аналогично движению водяных струй) Б колокол звенит (движения правой рукой из стороны в сторону, как при ударах в колокол) П паровозик пыхтит (круговые движения согнутыми в локтях руками) Д барабан гремит (движения кистями рук, как при игре на барабане) Т молоточек стучит (резкие махи согнутыми указательным и средним пальцами правой руки) Г гусь гогочет (руки назад как гусиные крылья)

7 К каблучки стучат (указательные пальцы опустить вниз, попеременные движения кистями рук вверх вниз) Х греем замѐрзшие руки (расположить прямые кисти обеих рук на уровне рта ладонями к лицу) Синтез слов, состоящих из двух звуков: гласного и согласного: УХ, АМ, УМ, ОН. Логопед учит родителей выполнять звуковой анализ и синтез слога «АМ». Уважаемые участники, можем ли мы сказать, что использование зрительных и жестовых символов обогащает различные ощущения: слуховое, зрительное, кинестетическое, многократно усиливает фонематические представления ребѐнка. Спасибо. Преодолели мы и гору на своѐм пути! Здравствуй, лес! Дремучий лес, Полный сказок и чудес! Ты о чем шумишь листвою Ночью темной, грозовою, Что нам шепчешь на заре Весь в росе, как в серебре? Кто в глуши твоей таится? Что за зверь? Какая птица? Все открой, не утаи: Ты же видишь, мы свои. С. Погореловский Пожалуйста, участники с картинкой лес, пройдите за стол!

8 Поприветствуем команду лес! Проводя работу над звуковым анализом и синтезом слов, мы осуществляем профилактику нарушений чтения и письма. Мы пришли в гости к Ёжику. Он хозяин слова (показываем полоску слово). Если ѐжик в начале слова везѐт звук на своей спине, то этот звук в слове первый, если ѐжик в конце слова, то звук последний. Изучая согласные звуки, дети учатся определять последний согласный звук в словах (самолѐт), первый согласный звук в словах (халат), Работа по определению последнего и первого звука в словах (самолѐт, халат) ВЫКЛАДЫВАЕМ НА СХЕМЕ СЛОВА ЗВУКОВОЙ СИМВОЛ (КОНЕЦ, НАЧАЛО) Определение гласного звука в середине односложных слов (то есть слов, из одного слога): КОТ, ЛИС, БЫК. Анализ односложных слов, состоящих из трѐх звуков: МАК. Можем ли мы сказать, что проводя работу над звуковым анализом и синтезом слов, мы осуществляем профилактику нарушений чтения и письма.

Мастер-класс для родителей: «Обучение детей четырѐх лет элементам грамоты». Автор: учитель-логопед высшей кв. категории МБДОУ «Детский сад 11 комбинированного вида» г. Воркуты Загоруйко Елена Юрьевна Цель:

Обучение грамоте в старшей группе Подготовила: Майшева Т.В., воспитатель по обучению грамоте Обучение грамоте в детском саду это целенаправленный, систематический процесс по подготовке к овладению письмом

УДК 376.1-058.264 456.04 ББК 74.3 Т48 Рецензенты: Шаховская С.Н. профессор, канд. пед. наук; Чевелева Н.А. доцент, канд. пед. наук; Воронова Г.Г. канд. пед. наук Использование специальных символов: обеспечивает

Дидактическая игра «Звуковой компьютер». Цель: формировать умение детей определять первый звук в слове, подбирать картинку-символ к звуку, читать по символам-картинкам, проводить звуко - слоговой анализ

Подготовила: учитель - дефектолог, учитель - логопед Зайцева М.А. Консультация для родителей «Как учить ребенка читать» Современные родители хотят видеть своего ребенка умным, одаренным, умеющим читать

Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков. Всѐ, что мы слышим, и всѐ, что мы произносим,- это звуки. Очень важно, что бы ребѐнок ориентировался в звуковом строе речи. Это необходимо для: Обучения

«Обучение детей звуковому анализу слов» Обучение детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтетическим методом. Это означает, что детей сначала знакомят со звуками родного языка, а потом

Бугрова Елена Геннадьевна учитель логопед МАДОУ «Детский сад 395» г. Пермь, Пермский край Формирование фонематического слуха и навыков звукового анализа у детей среднего и старшего возраста c общим недоразвитием

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение «Детский сад 9 «Кораблик» комбинированного вида г. Новотроицка Оренбургской области» Консультация для родителей «Как обучают детей звуковому

Семинар-практикум для воспитателей «Подготовка детей к обучению грамоте» Подготовила учитель-логопед: Е.Н.Мель 2014г. Цель: уточнить представление педагогов о процессе подготовки к обучению грамоте. Задачи:

Тема: Развитие слухового восприятия в рамках методики формирования звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Малаховская Елена Федоровна Цель исследования:

Семинар-практикум для воспитателей Тема: «Подготовка дошкольников к обучению грамоте в условиях введения ФГОС» Составила: Учитель логопед: Соколова В.Э. Цель: уточнение и формирование представлений педагогов

МДОУ ДС с. Пушанина КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК УЧИТЬ РЕБЕНКА ЧИТАТЬ? Воспитатель Луконина С.В. С. Пушанино 2015 год Как учить ребенка читать? Современные родители хотят видеть малыша умным, одаренным,

Подготовила: Евдокимова Елена Михайловна РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Какой родитель не мечтает о том, чтобы его ребенок чисто разговаривал, быстро научился читать и писать

Сведения, которые полезно знать родителям, готовящимся обучать дошкольников грамоте. Многим папам и мамам кажется, что достаточно с ребенком выучить буквы и он станет грамотно писать и читать. Однако,

Если малыш не выговаривает звуки, ему трудно будет учиться в школе. Почему? Какое отношение имеют неправильно произносимые звуки на успеваемость? В последние годы значительная часть детей 5-6 лет не осваивает

Консультация для родителей (подготовительная группа) Звуковой анализ слова. Большинство родителей предполагают, что достаточно выучить с ребенком буквы, и он станет грамотно читать и писать. Однако знание

Басосова Н.А., Мешкова А.П. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА. ГБДЮУ 109 Невского района Санкт-Петербурга, ГБДОУ 39 Центрального района Санкт-Петербурга В данном докладе рассматривается

Педагогический практикум по теме: «Алгоритм звукового анализа слова» составил учитель-логопед высшей квалификационной категории Кузнецова Г.Л. Цели: - уточнить понятия «физиологический слух» и «фонематический».

* Упражнение «Укачиваем малыша». (Преодоление твердой атаки гласных.) Воспитатель. Мы читали сказку «Белоснежка и семь гномов». Вы помните, что Белоснежка пела гномам колыбельную нежным голосом: «Аа-а!».

АСТ Москва Уважаемые родители и педагоги! Обучение чтению ребенка 4 6 лет дело непростое, требующее не только терпения и времени, но и наличия некоторых специальных знаний. Сложность состоит в том, что

С точки зрения науки билингвизмом называют двуязычие, под которым подразумевается употребление в речи двух языков родного и не родного. Детям-билингвам предстоит пройти нелегкий путь стать полноценным

ДОУ: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «ЛУКОМОРЬЕ» муниципального образования город Ноябрьск Педагог: Александрова Ирина Викторовна Должность: Учитель-логопед: Название статьи:

Маслюкова Анастасия Михайловна, учитель-логопед, МАДОУ «Детский сад 460», г. Екатеринбург, Свердловская обл., Россия Формирование и развитие фонематического слуха и восприятия у дошкольников с ограниченными

«ЗВУК И БУКВА» Учитель-логопед И.А.Павлычева Как избежать ошибок при обучении чтению (советы родителям) Ваш ребёнок уже совсем взрослый и скоро в его и вашей жизни произойдёт важное событие: ваш малыш

СИСТЕМА ИГР И УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ЧТЕНИЮ. Практически каждый родитель мечтает о том, чтобы ребенок быстро овладел навыками чтения. Однако, на практике это оказывается не таким простым делом. Как

Пояснительная записка. Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.

Лебедева Ольга Сергеевна учитель-логопед Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида 25 «Солнечный зайчик» г. Серпухов ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ - БАЗОВОЕ

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 4 с углубленным изучением отдельных предметов г. Шимановска» Рассмотрена Принята на научно - Утверждена кафедрой

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 23» общеразвивающего вида Конспект занятия по дополнительной образовательной услуге «Профилактика и коррекция речевого развития»

Круглый стол для воспитателей: «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа слов у детей дошкольного возраста» Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически

Н.Ю. Костылева ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ С БУКВАМИ И ЗВУКАМИ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4 5 ЛЕТ АСТ МОСКВА УДК 372.3/.4 ББК 74.902 К 72 К72 Костылева, Наталия Юрьевна. 100 занимательных упражнений с буквами и звуками для

ГБОУ Школа 283 Развитие и усвоение навыков звукового анализа с помощью игр и упражнений Воспитатель группы 5/3: Кондракова Инесса Витальевна Актуальность развития речи Речь является основанием для развития

Издательство АСТ Москва Дорогие родители! Любознательные малыши к четырем-пяти годам вполне готовы к восприятию окружающего мира через печатное слово. Умение читать открывает перед будущими отличниками

Игры и упражнения по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста п/п Название игры Содержание 1 «Отгадай звук по беззвучной артикуляции» А) Педагог беззвучно артикулирует гласный

2 Пояснительная записка К овладению первоначальными навыками чтения требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сфер дошкольника. Поэтому каждому ребенку необходимо разное время

Подготовили: учитель-логопед Каретникова Е.И., учитель-логопед Гридасова-Прохорова Л.О. Цель: повысить компетентность педагогов в теоретическом вопросе по подготовке детей к обучению грамоте. Задачи: определить

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 259» комбинированного вида Октябрьского района городского округа города Уфа Республики Башкортостан Конспект индивидуального

Современный русский язык. Фонетика...Дивишься драгоценности русского языка: что ни звук, то и подарок; всё зернисто, крупно, как сам жемчуг. Николай Гоголь Юным языковедам Множество разных звуков окружает

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 99. Практикум для родителей старшей группы «Звуковой анализ слова». Подготовила воспитатель 1 категории Синькова Лидия

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, ОБУЧАЮЩИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ 1 Уважаемые родители! В настоящее время проблема подготовки детей к овладению грамотой является особо актуальной. Казалось

КОНСПЕКТ ОТКРЫТОГО ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА «ЗАКРЕПЛЕНИЕ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ» УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД: ГОРЯЧКИНА ДАРЬЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА Конспект открытого занятия по развитию речи в старшей

Использование методов наглядного моделирования при обучение грамоте детей дошкольного возраста. Подготовила учитель-логопед МБДОУ «Теремок» Чайковская Е.Ю. В соответствии с Федеральным государственным

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа 1874» Обучение грамоте детей старшей группы детского сада. Семинар для воспитателей. Подготовила и провела Учитель-логопед Юдина Е.Н. Москва

Сопровождение логопеда Программа коррекционных логопедических занятий Пояснительная записка Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими

«Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа слов» Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 365» городского округа Самара Конспект НОД в старшей логопедической группе по теме «Звук [ы]. Путешествие

Мастер - класс для родителей по обучению грамоте в подготовительной группе на тему «Путешествие по стране звуков и слов» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад» 5 «Ивушка»,

Пояснительная записка Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное

ИНТЕРЕСНЫЕ ИНТЕРНЕТ-САЙТЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВАШИХ ДЕТЕЙ http://iqsha.ru/ Это сайт, который помогает детям развивать полезные способности и навыки онлайн: память и внимание, логику и пространственное мышление,

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 281» г.перми ПРИНЯТО: На педагогическом совете протокол 1от «30»августа 2016 16 Чащина ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Игры и задания для формирования звукового анализа у детей с ОНР. Разложить слово на составляющие части (слоги, звуки) сложный вид заданий для детей с общим недоразвитием речи. Несформированность звукового

Работа логопеда и воспитателя при исправлении звукопроизношения Работа воспитателя и работа логопеда различны по организации, приемам, по продолжительности и требуют различных знаний, умений, навыков.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 88» ПРОГРАММА Речевой направленности ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ РАННЕМУ ЧТЕНИЮ Педагог: Широбокова Л.М. Возрастная группа: 5-7лет Ижевск,

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 10» города Аши Челябинской области ПРАКТИКУМ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ НЕТ НИЧЕГО СЛОЖНОГО» Подготовила:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 273» ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНО на педагогическом совете Заведующим МБДОУ 273 протокол 1 от 31.08.2018 С.Б. Кирюшиной Приказ 169 от 31.08.2018

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка детский сад 28 г. Яровое Алтайского края Конспект непосредственно образовательной деятельности по речевому развитию

Управление образования и молодежной политики администрации города Рязани МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД 106» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учителя-логопеда дошкольного логопедического

Развитие фонематического слуха. Работа с рядами гласных звуков. Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество

Пояснительная записка К овладению первоначальными навыками чтения требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сфер дошкольника. Поэтому каждому ребенку необходимо разное время для

I.Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета «Подготовка к обучению грамоте» Личностными результатами изучения предмета являются следующие умения: осознавать роль языка

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 190» Консультация для родителей «Фонематический слух основа правильной речи ребёнка» Подготовила учитель-логопед

В ИГРЕ Ребенку трудно запомнить первые несколько букв, потому что для него это новый вид деятельности. Дальше будет легче, всё усваивается по аналогии. Не стоит связывать букву с рисунком в азбуке, так

Методическая тема: «ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ НЕДОСТАТКИ В ЗВУКОВОМ АНАЛИЗЕ СЛОВ» ГБОУ СОШ 215 учитель начальных классов, первая квалификационная категория Лобанова

План-конспект непосредственно образовательной деятельности «Звуки «М», «Мь». Буква М» в подготовительной к школе логопедической группе

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 347 Логопедический проект Тема: «Маленькие Грамотеи» Логопедические игры в развитии фонематического слуха у детей 6-7 лет учитель-логопед

2 Пояснительная записка Рабочая программа по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия

Мастер класс «Игры и упражнения со звуками и словами для дошкольников» Подготовила: учитель логопед МБДОУ детский сад 3 «Эрудит» Фёдорова С.Х.. Этапы формирования правильного звукопроизношения Подготовительный

Использование дидактических игр для профилактики дислексии у дошкольников С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Дети оказываются не в неладах

Картотека игр и упражнений, направленных на развитие фонематического слуха Составила: Боюка А.С. Базовой предпосылкой овладения письмом является фонематический слух. Под фонематическим слухом понимается

Ненашева Вера Ильинична Овладение грамотой происходит ступенчато: первая ступень фонематическое восприятие от года до четырех лет вторая звуковой анализ на пятом году жизни Фонематическое восприятиезвуковой

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Менщиковский детский сад» ИНДИВИДУАЛЬНОЕ НОД учителя-логопеда Надымовой Людмилы Ивановны по теме «Автоматизация звука [Р] в слогах, словах

Занятие 1 по обучению грамоте для детей подготовительной к школе группы Тема: «Звук и буква «А» Цель: формирование представлений о звуке и букве «А» Задачи: Образовательные: 1.Познакомить с артикуляцией

Управление образования Альметьевского муниципального района Открытое занятие для учителей-логопедов МБДОУ 37 Путешествие в страну звука и буквы «Ш» фронтальное логопедическое занятие по произношению и

II. Порядок формирования экспертных групп, организация экспертизы заявленных на Конкурс проектов и регламент работы Конкурсной комиссии

II. ТАКТИКА СОВЕТСКИХ ВОЙСК В БОРЬБЕ С ВООРУЖЕННЫМИ ФОРМИРОВАНИЯМИ ОППОЗИЦИИ.

III. СТРУКТУРА И ПОРЯДОК ФОРМИРОВАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО СОВЕТА

Методика - (греч. methodike) – часть педагогики, излагающая правила обучения различным предметам.

Звуковой анализ слов в современной методикепонимается как:

1) выяснение порядка следования фонем в слове;

2) установление различительной функции фонем;

3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Это значит, что дети должны уметь не только устанавливать последовательность звуков в слове, но и давать им качественную характеристику (гласный, согласный, твердый, мягкий).

Звуковой анализ помогает раскрыть перед ребенком «основной принцип построения звуковой формы слова, по которому звуки в слове расположены в определенной последовательности».

В настоящее время обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом, который предполагает разделение связной речи на предложения, предложения на слова, слов на слоги, слогов на звуки, соединение звуков в слоги и т.д. Предшественниками данного метода были буквослагательный и звуковой.

Разновидности звукового метода:

Звуковой аналитический метод (от слова к звуку)

Звуковой синтетический метод (от звука к слову)

Изначально звуковой метод обучения возник в Германии (1527 г.), и его первооткрывателем стал В. Икельзамер.

Только после К.Д. Ушинского стало развиваться аналитико – синтетическая деятельность учащихся. Она заключалась в следующем: текст и слова расчленялись на слоги и звуки, а в произношении и письме из них снова строили слова и их сочетания. Над совершенствованием методики в этом направлении работали: Н.А.Корфа, В.И. Водовозова, И.И. Паульсона и других, а в 20 веке – С.П. Редозубова, А.И. Воскресенской, Л.К. Назаровой, В.А. Кирюшкина и др.

На уроках обучения грамоте немало времени отводится на звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С. П. Редозубовым; он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их применения. Осветим одни из основных приемов.

К приемам анализа относятся следующие позиции:

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).

2. Выделение звука нового, т. е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:

а) выделение из предложения звука-слова «и» из предложения по картинке «Слива и груша», звука-слова «а» из предложения: «Это собака, а это кошка»;

б) прием звукоподражания: жжжжук, жжжж;

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм - ам, сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к, ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра, Ссааа-ша; .

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяется и йотированные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке - лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за первичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разнообразных позиций и сочетаний с другими звуками. Например: звук [д] - дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал. Не рекомендуется приводить примеры, где происходит позиционное чередование.: сад [сат], подставка [потстафка].

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове; то же - по слоговому составу, например: Слава - Сла-ва - с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный [а]. Можно указать также: согласные с, л, в - твердые.

Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также в последующих классах, под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны: анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует сам навык чтения.

Приемы синтеза:

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление из разрезной азбуки; чтение этого слога или слова (иными словами, сам процесс чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким образом прочитываем).

2. Образование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чтение таких таблиц по букварю или по плакату; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама - Маша - Саша (слова различаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр - сор - сом - сок.

4. Группа приемов, которые требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе. Для организации таких работ на уроке следует иметь такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общеклассное - на доске и индивидуальные - на партах у каждого учащегося); буквенный или слоговой абак - планшет с подвижными лентами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова; кадоскоп, позволяющий проецировать буквы на экране, составлять из них слоги и слова.

Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал - мала, сор - сорт, рот - крот, мел - смел. Добавление звука в середине слова: плот - пилот, трава - травка. Перестановка звуков: пи-ла - липа, хорош - шорох, лиса - сила и т. п. Перестановка слогов: сос-на - на-сос, но-ра - ра-но и т. п.

Отбрасывание звука или слога: сухари - сухарь, машина -: маши и т. п.

Добавление слога: на-ша - На-та-ша, мы - мы-ло, са-ни - са-ни-тар; ро-сли - сли-вы и т. п.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Отдельно рассмотрим игровую методику обучения фонемному анализу слова, разработанную Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман – последователями метода Д.Б.Эльконина. Все звуки выделяются способом усиленного интонирования, т.е. протяжного произнесения звуков в произносимом слове (с-с-с-он, со-о-о-н, сон-н-н). Этот способ акцентирования, интонационного выделения звуков в слове используется в учебнике «Грамота» Л.Е.Журовой и др. (УМК «Начальная школа XXI века») в процессе звукового анализа полного слова. На подготовительном этапе он включает следующие действия:

1. Прочитай слово так, чтобы оно соответствовало движению указки по схеме;

2. Интонационно выдели звук в слове (последовательно выделяются все звуки по порядку, при этом каждый раз слово повторяется полностью, а выделяемый звук произносится протяжно);

3. Назови этот звук отдельно;

4. Обозначь выделенный звук в слове фишкой.

При изучении гласных и согласных звуков и букв данный анализ дополняется:

1. // -- // -- //

2. // -- // -- //

3. // -- // -- //

4. Определи, гласный он или согласный;

5. Если согласный, то твердый или мягкий;

6. Определи, какой фишкой этот звук обозначается;

7. Обозначь выделенный звук фишкой.

При проведении звукового анализа важны две детали:

1) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца – это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля;

2) последней операцией анализа должна быть проверка: «чтение» по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово.

В «Русской азбуке» В.Г.Горецкого и др., а также в «Азбуке» Н.В.Нечаевой и К.Е.Белорусец (развивающая система Л.В.Занкова) используется слого-звуковой анализ слов, который проводится в таком порядке:

1. Определи, сколько в слове слогов. Какой по счету слог ударный?

2. Произнеси и послушай первый слог. Какие звуки образуют его? Есть ли здесь слияние? (Сочетание согласного с гласным СГ выступает как единый произносительный комплекс (слияние):ты, но, му и т.д.)

3. Обозначь выделенные звуки карточкой. Объясни свой выбор.

4. Охарактеризуй новый звук.

Слого-звуковой анализ проводится с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов. Схемы помогают определить в произнесенном слове количество слогов, соотнеся его с количеством гласных звуков в слове; установить место ударения в слове; выявить количество звуков в слогах и в слове в целом; выяснить характер связей между звуками; разграничить единые комплексы (слияния СГ) и звуки, не входящие в СГ; выделить, назвать и охарактеризовать изучаемые на данном уроке звуки.

Работа со схемами начинается, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования понятия о слоге. Слог – минимальная произносительная единица. Дети легко осваивают слогоделение, используя прием скандирования. Данный прием был разработан в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и в настоящее время применяется в учебнике «Грамота» Л.Е.Журовой и др.

Знакомство учащихся с данным приемом проводится на основе разыгрывания ситуации «Болельщики на стадионе».

К сожалению, часто учителя навязывают детям неправильное деление из-за боязни, что впоследствии правильное деление может помешать им членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог: при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них само собой делится на слоги: ша-шки, а не шаш-ки, те-традь, а не тет-радь. При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова.

Авторы «Русской азбуки» предлагают деление на слоги с расчетом, чтобы при чтении стечение согласных распадалось, т.е. согласные оказывались в разных слогах (Ан-тон, кус-ты). На такое деление нужно смотреть как на членение слова не на слоги, а на специальные единицы чтения.

В практике начального обучения широко используется известный прием слогоделения упора в подбородок, именуемый «прием кулачка». Подставленной к подбородку ладонью, сложенной в кулак, дети чувствуют прикосновение нижней челюсти, а по количеству прикосновений могут точно определить число слогов в слове – сколько раз подбородок ударился о кулак, столько в произносимом слове слогов. (УМК «Школа России»).

Кроме вышеперечисленных приемов (значительно реже) используются приемы отстукивания, отхлопывания, дирижирования, пальцы на голосовых связках.

Есть еще один прием, помогающий первоклассникам научиться безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что он овладел способом определения ударного слога. Освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский и французский». В этой игре учитель объясняет особенности этих языков: во французском языке ударение всегда падает на последний слог, в польском – на предпоследний. И предлагает детям попробовать прочитать слова так, как их прочли бы француз и поляк.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением,- это синтез; синтезируя слово, он не может и не должен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтетической работы обеспечивают познавательную самостоятельность учащихся, создают «проблемные» ситуации - развивают - наблюдательность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

Решение лингвометодических задач №15, 16, 22, 26, 31, 33, 65, 90, 93, 94, 95, представленные в пособии В.В. Антохиной «Тренажер по методики формирования профессиональной компетенции в развитии умения учиться».

15. Ученики должны были выделить первый звук в слове ЭТАЖ. Укажите ошибочный ответ:

1) [э]

прием последовательного интонирования звуков в составе слова.

16. Ученики выделили первый звук в слове ОКНО.

Укажите ошибочный ответ.

Варианты ответа:

1) [о];

Какой приём следует использовать для формирования у школьников УУД самоконтроля? – Интонирование звуков в слове.

22. Первоклассники выделяли 1-ый звук в слове КОТ.

Укажите ошибочные ответы.

Варианты ответа:

1)[кэ];

3) [ка].

Какие типичные ошибки допущены ошибки?

Дети смешали буквы и звуки, не обнаружили навыка УУД осознания способа действия и самоконтроля.

26. Какие из слов, предложенных учителем на уроке чтения для выделения звука [о] отобраны правильно с лингвистической точки зрения?

Варианты ответа:

1) огурец;

1 | | |

Основные черты метода. Общая характеристика процесса обучения грамоте.

Этапы обучения грамоте и их характеристика (задачи, основная направленность, содержание, формируемые практические умения у младших школьников) в сопоставлении букварей В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина.

Слайды по истории методов ОГ

Приёмы звукового анализа

1. Подчеркнутое произнесение одного из звуков в слове. В одних случаях выделение звука может осуществляться силой голоса, в других - протяжностью произнесения, например: с-с-сын; сы-ы-ын; сы-н-н-н. Этот прием используется для выделения гласных, особенно, если они являются отдельным слогом (о-сы, а-ку-ла, у-дод),
фрикативных и взрывных согласных, если они находятся за пределами слияния, типа «согласный + гласный» (лес, орех, мак, сад).

К этому приему примыкает также прием договаривания недостающего звука в слове, названном учителем. Например, показывая детям, предметный рисунок ёжика, учитель произносит ёжи.., а учащиеся добавляют - к.

2. Узнавание и выделение из слов скороговорки, стихотворения, потешки наиболее частотного звука или звуков (парных твердого и мягкого, звонкого и глухого).

3. Вычленение звука из слова на основе описания его артикуляции. «Сегодня,- сообщает учитель,- мы будем изучать такой звук, который образуется губами. Губы плотно смыкаются, и струя воздуха разрывает эту преграду. Какой это будет звук - гласный или согласный? Узнайте его в слове карп».

Как видим, этот прием достаточно экономен во времени. Ценность его в том, что учащиеся под руководством учителя концентрируют внимание на существенных признаках звука, которые хорошо воспринимаются разными анализаторами - кинестетическим (речедвигательным), слуховым, зрительным. К этому же приему целесообразно прибегать и при работе со звуками, которые являются парными по звонкости-глухости. Например: «Сегодня, ребята, мы будем изучать такой звук, который произносится подобно звуку [ш], но при его произнесении слышим не только шум, но и голос. Приготовьтесь к произнесению звука [ш], а теперь произнесите его с голосом. Какой звук получился?» (Звук [ж].)

4. Сопоставление слов, которые, отличаются друг от друга одним звуком. Звуки различители могут находиться в начале слов (рак - мак), в середине (коза - коса) в конце (сом - сон). Данный прием можно использован также при сопоставлении слияний типа «сг» - «с"г»:| «Какой звук в этих слияних (слогах) одинаковый: ра, ро, ру, ры; ля, ле, лю?»

Под звуковым анализом необходимо понимать не только умение ребенка выделить тот или иной звук из слова, способность услышать, узнать его в других словах, но и самостоятельно подобрать слова с заданным звуком. Поэтому к приемам звукового анализа можно отнести и следующие.

5. Узнавание заданного звука в названных учителем словах, определение его позиции в слове,(в начале, в середине, в конце). Важным условием применения этого приема является подбор для узнавания звука среди других и таких слов, в которых он отсутствует. Это усиливает слуховое внимание учащихся, заостряет речевой
слух, предупреждает обычное угадывание.

6. Самостоятельный подбор слов с заданным звуком. Данный прием звукового анализа обеспечит осмысленное отношение учащихся к фонетической структуре слов. Выполнение шестилетками такого упражнения связанное со значительными трудностями, обусловленными, с одной стороны, сравнительно небольшим словарным запасом детей, а с другой,- слабым умением пользоваться им. Поэтому учителю следует разными способами активизировать словарный запас учащихся. С этой целью можно выставить на доске предметные рисунки. Среди них должны быть и контрольные, то есть такие, которые не имеют в своих названиях данного звука.

В ходе выполнения подобных упражнений целесообразно использовать наводящие задания лексического характера: «Подумайте, в названиях каких птиц произносится звук [с]». (Соловей, сойка, сорока, аист, стриж, ласточка.) Или: «В названиях каких цветов есть звуки [л], [л"]?» (Ландыш, гладиолус, матиолы; тюльпан, лилия, колокольчик, василек и др.).

Как видим, перечисленные приемы предусматривают только частичный звуковой анализ слов. Поэтому в процессе обучения грамоте, как уже было сказано, их применение носит в основном подготовительный характер. Во-первых, это упражнения на вычленение отдельных звуков из слов, что является уже в добукварный период основой для овладения учащимися умением выполнять полный звуковой анализ. Во-вторых, они служат своего рода подготовительным этапом на уроке по ознакомлению с новой буквой, где необходимо сосредоточить внимание учащихся на соответствующем звуке.

Приёмы звукового синтеза

· Образовать слог (слияние) из таких двух звуков: [н], [а] (на); [з], [о] (зо); [ж], [у] (жу); [т"],[а] (тя); [л"], [и] (ли).

· Образовать слог из таких трех звуков и произнести его: [т], [р], [а] (тра); [к], [р], [у] (кру); [к], [н"],[и] (кни); [п], [а], [л"] (паль).

· Образовать слоги (слияния) согласного [л] со всеми изученными гласными: [ла], [ло], [лу], [лы], [лэ]; образовать слоги (слияния) согласного [н"] со всеми гласными: [н"а], [н"о], [н"у], [н"э], [н"и].

· К названному слогу подобрать подобный, но с мягким согласным: на (ня), ло (лё), ту (тю), ны (ни); к названному слогу подобрать подобный с твердым согласным: ле (лэ), лю (лу), гри (гры), глю (глу).

· Образовать по аналогии сочетание звука [а] с разными согласными звуками, твердыми и мягкими: ар, ат, ан, аль, ать.

· Образовать сочетание звуков, подобное заданному, но с другими согласными: оло (опо, осо, ото, оно); ала (ана, ара, ада).

Интерес учащихся к синтетическим упражнениям значительно возрастает, если в результате их образуются слова. Такие упражнения обогащают и активизируют словарный запас детей, способствуют укреплению навыка звукового анализа, поскольку в каждом синтетическом упражнении проявляются и элементы звукового анализа. Вместе с тем они способствуют осознанному усвоению детьми приемов слитного прочитывания слов со стечением согласных звуков. Приводим примеры синтетических звуковых упражнений, направленных на образование и слитное произношение слов.

· К называемым звукам прибавить звук [м] и назвать слово, которое получилось: та(м), со(м), гро(м), Кры(м), Кли(м).

· К данному сочетанию звуков прибавить в начале звук [к] и назвать образованное слово: (к)ласс, (к)ран, (к)лей, (к)луб, (к)рик.

· Прибавить к слову такой звук, чтобы образовалось новое слово: коса([р"])} утро([м]), лето([м]), оле [н"]([и]) и др.

· Образовать слово из звуков, переставив их при необходимости местами: [с], [н], [о]-сон; [л"], [э], [с]-лес; [а], [м], [к]- мак; [с], [ы], [р] - сыр.

· К данному слогу прибавить другой, чтобы вышло слово: ре(чка), ры(бка), гри(бы), мо(ре), цве(ты), тра(ва).

В букварный период звуковые синтетические упражнения можно проводить и на буквенной основе. Часть, таких упражнений выполняется непосредственно в букваре со словами, данными в аналитико-синтетической форме и расположенными в столбцах, а некоторые из них рассчитаны на работу с разрезной азбукой. Все эти упражнения направлены в первую очередь на формирование и совершенствование навыка чтения, но они также являются важными и для овладения грамотным письмом.

ЛЕКЦИЯ 3.Формирование фонематического слуха у первоклассников.

Сущность фонематического слуха и его роль в овладении младшими школьниками русским языком. Операционный состав фонематического слуха. Этапы формирования фонематического слуха у первоклассников (на материале букварей В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина). Фонетический анализ слова на уроках обучения грамоте. Овладение детьми способом выделения звуков – интонированием.

Краткое содержание лекции

Словосочетание фонематический слух в последнее время довольно часто встречается в научной и методической литературе. «Атлас по психологии» М.В. Гамезо и А.И. Домашенко: «Способность анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка, называется фонематическим слухом. В обычных условиях овладения родным языком он развивается в возрасте от 1 до 3-4 лет».

Совершенно очевидно, что данное словосочетание (фонематический слух) должно быть тем или иным образом связано с фонологией, с определением фонемы как минимальной языковой единицы.

Напомним кратко некоторые положения учения о фонеме. Оно, как известно, представлено тремя фонологическими школами: санкт-петербургской фонологической школой (СПбФШ), московской фонологической школой (МФШ) и пражской фонологической школой (ПФШ). Все они основываются на дихотомии языка и речи, выдвинутой в свое время И.А. Бодуэном де Куртенэ и Ф. де Соссюром.

Санкт-петербургская фонологическая школа как самостоятельное фонологическое направление оформилось раньше остальных. Представители санкт-петербургской фонологической школы считают свою теорию фонемы ближе к известному определению фонемы, которое давал основоположник отечественной фонологии И. А. Бодуэн де Куртенэ в своей короткой статье «Фонема»: «Фонема - это единое фонетическое представление, возникшее в душе путем психического слияния впечатлений, полученных от произнесения одного и того же звука. ...Фонемы - это единые, непреходящие представления звуков языка» . Фонематический слух как некую психофизиологическую способность произносить звуки языка (в данном случае русского) и на основе своих физиологических ощущений (кинестетических, речедвигательных, слуховых) сводить некое количество похожих звуков в один звукотип.

Можно сделать промежуточный методический вывод. Такое определение фонематического слуха предопределяет работу по развитию артикуляционного аппарата детей, по совершенствованию их произносительных и слуховых навыков. Такое определение вполне коррелирует первому принципу методики преподавания родного языка, выдвинутому в свое время профессором Л.П. Федоренко: «Внимание к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Обратимся теперь к учению о фонеме пражской фонологической школы. Н.С. Трубецкой определял фонему как «совокупность фонологически существенных признаков». По мнению Н.С. Трубецкого, в звуковом потоке можно выделить мельчайшие единицы - звуки, являющиеся реализацией фонемы.

Попытаемся дать определение понятию «фонематический слух» с позиций пражской фонологической школы. Фонематический слух - это осознание носителем языка фонологически существенных признаков, умение противопоставлять звуки языка по этим признакам и тем самым дифференцировать значимые единицы языка (слова, морфемы и т.д.).

Обратимся теперь к трактовке фонемы московской фонологической школой. У МФШ существует несколько определений фонемы, которые взаимно дополняют друг друга.

1. Фонема - минимальная единица, служащая для различения и отождествления значимых единиц языка: слов и морфем: сом - дом - ком - лом и т.д. Начальные звуки являются представителями разных согласных фонем: <с>, <д>, <к>, <л>.

2. Фонема - ряд позиционно чередующихся звуков. Например, в словах [дом - дама - дъмавой] корневые гласные являются представителями фонемы <о>, несмотря на их акустическую несхожесть. Так или иначе, в несколько ограниченном виде, но эти звуки участвуют в отождествлении корневой морфемы <дом>. В словах [вада - трава], несмотря на акустическую близость корневых гласных, эти звуки [а] и [а] являются представителями разных фонем, в первом случае <о>: [воды], во втором <а> [травы]. Конечные согласные звуки в словах |зуп] и [суп] являются разными фонемами, что помогает выявить элементарная проверка: [супы - зубы|.

Как можно трактовать фонематический слух с позиций МФШ? Мы предлагаем такое рабочее определение этого понятия. Фонематический слух - это умение идентифицировать ту или иную фонему в составе значимой единицы языка, умение соотносить позиционные варианты (как бы они ни звучали) с доминантой (основным вариантом фонемы в сильной позиции) в той же самой морфеме (приставке, корне, суффиксе, окончании).

Полагаем, что здесь стоит обратить внимание на одно важное обстоятельство. Для формирования фонематического слуха в соответствии с учением МФШ совершенно необходимым представляется умение выделять значимые единицы языка - морфемы.

Получается, что для формирования фонематического слуха в этом смысле совершенно необходимы следующие условия.

· Более или менее развитая фонологическая система у обучаемого.

· Некоторое количество навыков и умений (хотя бы начальных) по структурно-семантическому членению слов на морфемы.

ЛЕКЦИЯ 4.Формирование навыка чтения в период ОГ.

Психофизиологическая природа чтения. Позиционный принцип чтения – основной способ чтения. Механизм и техника чтения. Этапность формирования навыка чтения у первоклассников.

Краткое содержание лекции

Вопрос о звуковом анализе и его месте в системе обучения чтению - один из старейших и, пожалуй, наиболее спорных. У К.Д. Ушинского внимание к звуковой стороне языка было связано с его основным принципом письма-чтения. Да, для письма последовательное слышание звуков слова необходимо. Но так ли уж необходимо умение анализировать звуковой состав слов для чтения.

В современной методике звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Как правило, слова разлагаются на слоги, а последние - на отдельные звуки. Из выделенных звуков внимание фиксируется на каком-нибудь одном. Этот звук дети учатся находить в начале и конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других безотносительно к функции различения слов по их звуковой- фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографических задач.

Описанный нами механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориентации и анализа в звуковой системе языка. Такой анализ, в отличие от принятого в традиционной методике мы назовем фонемным анализом. Под фонемным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонемы; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

В период обучения грамоте важно организовать правильно работу со звуками для того, чтобы сформировать у детей способность слушать и слышать звучащее слово, различать в нем отдельные звуки, т.е. заложить основу для развития фонематического слуха.

Интересна и талантлива игровая методика обучения фонемному анализу слова, разработанная Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман – последователями метода Д.Б.Эльконина. Все звуки выделяются способом усиленного интонирования, т.е. протяжного произнесения звуков в произносимом слове (с-с-с-он, со-о-о-н, сон-н-н). Этот способ акцентирования, интонационного выделения звуков в слове используется в учебнике «Грамота» Л.Е.Журовой и др. (УМК «Начальная школа XXI века») в процессе звукового анализа полного слова. На подготовительном этапе он включает следующие действия:

1. Прочитай слово так, чтобы оно соответствовало движению указки по схеме;

3. Назови этот звук отдельно;

4. Обозначь выделенный звук в слове фишкой.

При изучении гласных и согласных звуков и букв данный анализ дополняется:

1. // -- // -- //

2. // -- // -- //

3. // -- // -- //

4. Определи, гласный он или согласный;

5. Если согласный, то твердый или мягкий;

6. Определи, какой фишкой этот звук обозначается;

7. Обозначь выделенный звук фишкой.

При проведении звукового анализа важны две детали:

1. Определи, сколько в слове слогов. Какой по счету слог ударный?

2. Произнеси и послушай первый слог. Какие звуки образуют его?

Есть ли здесь слияние? (Сочетание согласного с гласным СГ выступает как единый произносительный комплекс (слияние):ты, но, му и т.д.)

3. Обозначь выделенные звуки карточкой. Объясни свой выбор.

4. Охарактеризуй новый звук.

Знакомство учащихся с данным приемом проводится на основе разыгрывания ситуации «Болельщики на стадионе»: - Знаете ли вы, что на хоккейных матчах болельщики постоянно изучают родной язык? Не верите? Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы игроки забили гол? Шай-бу! Они кричат по слогам. Слоги – это такие кусочки, на которые делится слово.

Что кричат болельщики, когда футболисты забивают гол? [ма-ла-цы]

Теперь, когда вам нужно будет разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (только не громко!) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги.

К сожалению, часто учителя навязывают детям неправильное деление из-за боязни, что впоследствии правильное деление может помешать им членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог: при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них само собой делится на слоги: ша-шки, а не шаш-ки, [ти-традь], а не тет-радь . При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова.

Кроме указанных приемов (значительно реже) используются приемы отстукивания, отхлопывания, дирижирования, пальцы на голосовых связках.

Одновременно с обучением детей делению слова на слоги ведется работа по определению ударного слога. Для того, чтобы облегчить его нахождение, учителя предлагают «позвать» или «спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длиннее безударного. Есть еще один прием, помогающий первоклассникам научиться безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что он овладел способом определения ударного слога. Освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский и французский»:

Вы заметили, ребята, что в русском языке ударение может падать на любой слог. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот же определенный слог. Например, во французском языке ударение всегда падает на последний слог: Париж, пальто, шофер и т.п., в польском – на предпоследний: Варшава, Краков. Французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад: ударным делают последний слог. Например, вместо быстро говорят быстро. Представим, что вы – актеры, и вас пригласили сниматься в кино в роли француза, который плохо говорит по-русски: он всегда произносит с ударением на последнем слоге. Прочитайте слова, напечатанные на доске, так, как их прочитает француз: щука, курица, кукушка, муха, рыба, бочка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения

Введение

2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения

Заключение

Библиография

Введение

О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности -- Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» . Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка . Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции .

Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.

Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующую цель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова для развития фонематического слуха в развивающей системе обучения.

Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:

1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по звуковому анализу слова как средству развития фонематического слуха на уроках обучения грамоте в образовательной системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

2. Выделить приемы развития фонематического слуха, у младших школьников, используемые на уроках русского языка в развивающей системе обучения.

3. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

Объектом нашего исследования является развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.

Следовательно, предметом исследования будет звуковой анализ как средство развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.

Исходя из объекта и предмета, мы выдвинули гипотезу: в развивающей системе обучения при использовании звукового анализа слова для развития фонематического слуха младших школьников существуют определенные особенности.

Гипотеза определяет теоретическую и практическую значимости.

Теоретическая значимость работы позволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младших школьников и выявить особенности работы над ними в системе развивающего обучения.

Практическая значимость заключается в выделении приемов развития фонематического слуха, используемых на уроках русского языка в развивающей системе обучения.

В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов по теме).

2. Эмпирические (экспериментальные и диагностические - приведение эксперимента в целях доказательства гипотезы, проверка и анализ работ учащихся).

3. Методы обработки данных (количественно-статистический - обработка цифровых данных, построение диаграмм).

Структурные компоненты курсовой работы определяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

Глава 1. Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения

1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы

Одна из необходимых характеристик развитой личности -- диалектико-материалистическое мировоззрение, в частности, понимание материалистической природы языкового знака. Словесные задачи, как и всякие другие, например, дорожные или ритуальные, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание.

Чтобы развивающийся индивид приобрел со временем научные взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребенка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему еще нужно раскрыть эту сторону языковой действительности: «Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить». . Итак, знакомство со звуковой стороной языка является необходимой предпосылкой успешного воспитания и обучения младшего школьника.

Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется ФОНЕТИКА [от греческого слова рhone - голос, звучащая речь] и расчленяется в четырех направлениях:

1) антропофоника - (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений - для образования слов и фраз;

2) аналитическая фонетика - учение о фонетических элементах и учение о фонетических сочетаниях, которое, в свою очередь, расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;

3) общая и частная фонетики или фонетика отдельных языков;

4) синхроническая и диахроническая (историческая) фонетики..

Без фонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьник улавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением (парт[а] -- карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] -- ед. ч., парт[ы] -- мн. ч.).

Особое значение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.

Наконец, хорошая фонетическая подготовка -- основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами..

Зачем младшему школьнику знания об устройстве и закономерностях звуковой стороны языка? Ответ на этот вопрос может быть дан как с позиций практических целей обучения языку, так и с точки зрения наиболее общей задачи школьного образования, а именно: воспитания развитой личности.

Начнем со второй из упомянутых задач.

В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение. Показательна в этом отношении судьба разделительных знаков: Ь и Ъ знак (см. приложение 3). Известная формулировка правила: «Разделительный Ь, как и разделительный Ъ, обозначает, что согласный звук не сливается с гласным», да и сам термин «разделительный» возник в результате грубого смешения звуков и букв.

Любое слово -- последовательность взаимосвязанных звуков и представляет собой некую целостность, сцементированную вокруг ударного слога. Раздельного произнесения звуков внутри слова не может быть (если только специально не членить его на слоги и звуки). Если же говорить о раздельном произношении согласного и гласного звука применительно к словам, которые записываются с использованием Ь или Ъ, то это верно только в том смысле, что между согласным и гласным в таких словах есть еще один звук -- [И]. В правиле же речь идет о букве согласного, которую разделяет с буквой гласного еще одна буква -- Ь или Ъ, которая и указывает, что буква гласного после нее обозначает два звука: согласный [И] и один из гласных звуков.

Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представлена в морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленение отдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Так, уже младший школьник без труда научается произносить изолированно ударный гласный, согласный, парный по звонкости--глухости, перед гласным, согласный, парный по мягкости -- твердости, на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, где происходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередко появляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетической выучки.

Так, например, студентам нужно достаточно долго обучаться произносить редуцированные [Ъ], [Иэ], [Э] и т. п. Иначе говоря, далеко не каждое слово или его часть могут быть предметом звукового анализа в школе, тем более начальной. Если же это условие не соблюдается, учитель вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям) в процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а наоборот притупляют его. С другой стороны, учителя нередко относят к «сомнительным» звуки слабых позиций, которые вполне однозначно опознаются на слух и легко доступны изолированному произношению. Это безударные гласные первого предударного слога, например, [П"ИРО] (перо), [НАГА] (нога) и т. д., это согласные, парные по звонкости--глухости, на конце слова, например, ГО [Т] (год), ВРА [К] (враг) и т. п. А если уверяют в «сомнительности» того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку, и, значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм.

Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти трудности -- результат неумелой организации обучения фонетике. Они возникают, если в обучении четко не выделяется собственный предмет фонетики -- звучащее слово, если учащиеся не осознают способов звукового анализа и не имеют средств контроля за правильностью своих действий, если для работы на уроке берется слово без учета особенностей его звукового состава, если учитель не заботится о том, чтобы дать детям материальную опору для оперирования летучим звуком и т. п.

О том, как организовать изучение фонетики и орфоэпии так, чтобы облегчить учащимся преодоление объективных трудностей оперирования звучащим словом, а также устранить трудности, возникающие в результате малоэффективных способов обучения, речь пойдет ниже.

1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку

Перейдем к вопросу о практической значимости фонетических знаний. Прежде всего, подчеркнем, что фонетические знания и умения являются предпосылкой формирования всех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма. Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать за пределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл, который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование, порицание и т. п.).

Фонетические знания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обучения говорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которых необходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех. Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, как к некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, -- считают они, -- как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равно понятно. Вот учиться писать правильно -- это другое дело. Это нужно. «Сторонники «свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека, общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседы и тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучение единому литературному произношению -- не выдумка учителей, а настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка..

Применение русского языка в целях общения предполагает, ориентацию на единые литературные нормы, среди которых весьма существенными являются нормы орфоэпические -- «лакмусовая бумажка» речевой культуры человека.

Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.

В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Вспомним, как ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого, «звукового разбора» не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно, путая звуки с названиями букв и те, перевирая («звук МЭ»). Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировался на представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы слова: ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил, что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы -- искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма -- только через звуковую.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.

Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы, своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источником затруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление о звуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).

1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения

В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи - орфографических.

Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) -- настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.

Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух .

Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению (см. 1.1.). Орфоэпические ошибки -- достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи -- роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.

Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды -- речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами -- имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.

«Скажи, как я», -- обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.

Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь -- орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически -- переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости -- глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л"И]сной, другие [Л"Э]сной, а некоторые даже [Л"А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости -- звонкости, а на конце слова -- только один из пары -- глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.

На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Чтобы увязать орфографическую тему с обучением правильному говорению, учитель подготавливает к уроку (а в хорошем классе строит вместе с учениками непосредственно на уроке) таблицу (см. приложение 4), показывающую системную взаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.

В верхней части таблицы орфоэпическая и орфографическая закономерности демонстрируются на конкретном примере, в ним ней -- схематически, в общем виде, показаны правила литературного произношения и письма. Использование различных средств изображения звукового состава (простейшая транскрипция, условные значки) наряду с буквами позволяют наглядно и обобщенно представить закономерные отношения, связывающие устную и письменную речь.

После анализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правило правописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на конце слова -- только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости -- звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.

Задание 1: составьте аналогичную таблицу произношения и написания парных по звонкости--глухости согласных перед парными глухими и звонкими согласными. Используйте в качестве примера пары слов: труба-- трубка, тропа--тропка, и резать-- резьба, косить--косьба.

Так же системно могут быть представлены закономерности произношения гласных в русском литературном языке. Целесообразно провести эту работу в связи с изучением правила об обозначении гласных звуков в ударных и безударных слогах. Соответствующая таблица послужит материалом для того, чтобы представить в общем виде такие особенности литературного произношения, как «аканье» (совладение в безударном слоге фонем <А> и <0> после твердых согласных в звуке [А]) и «иканье» (совладение в безударном слоге после мягких согласных фонем <А>, <0>, <Э> и <И> в звуке [И]).

Задание 2: составьте по аналогии с предыдущей таблицу произношения и написания гласных после мягких согласных под ударением и в безударном (первом предударном) слоге. Воспользуйтесь для составления таблицы парами слов: [Л"0]д (лед) --[Л"И]док (ледок), [П"А]ть (пять) -- [П"И]так (пятак), [Б"Э]лый (белый)--|Б"И]лил (белил), [С"И]ла (сила) -- [С"И]лач (силач).

Примерный вариант одной из обобщающих таблиц (см. приложение 5).

Таблицы, составленные и проанализированные на уроках русского языка, становятся опорой в работе по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. То, что художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков, в комментариях не нуждается. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.

Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.

Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.

Формирование навыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изучении грамматики. Особый вопрос -- произношение различных форм глаголов, например, возвратных. Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий), это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т--С в русском литературном языке.

Произношение некоторых групп согласных -- это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения -- воспитание вкуса и требовательности к собственной речи.

И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами -- отмечают ошибки и объясняют их.

Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначала составляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласных после твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, на которой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге, но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).

С опорой на схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения. Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какой гласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки не произносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) где встречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? и т. д.

Во-вторых, можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:

1) Прочитай слова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите в таблице место, где показано, как надо произносить безударные гласные в этих словах. Прочитай слова еще раз, строго соблюдая правила литературного произношения.

2) Пронаблюдайте, как изменяется литературное произношение гласного в корне однокоренных слов: ДОМ--ДОМА--ДОМОВОЙ, ЛЕД-- ЛЕДОК--ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА--ПЛЯСАТЬ--ПЛЯСУНЫ,ГОРЕ-- ГОРЮЕТ--ГОРЕВАЛ, ЦЕЛ--ЦЕЛА--ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношение гласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?

3) Подчеркните в каждой паре слов буквы, обозначающие один и тот же согласный звук: КОЛЯСКА--ПОВЯЗКА, ХОДЬБА -- МОЛОТЬБА.

Объясните особенности произношения и написания этих слов.

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений .

Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами (см. приложение 1), на основе которых проводится звуковой анализ.

Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости--твердости согласные и парные по глухости--звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение -- служить средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость--твердость, глухость--звонкость).

Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости--глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова -- только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.

Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.

Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.

Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.

В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] -- только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал -- [мал] -- мял -- :[м"ал], мол -- [мол] -- мёл -- [м"ол], мыл -- [мыл] -- мил -- [м"ил] и фиксируется в виде обобщающих схем (см. приложение 2).

Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.

В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол -- лес и дол, дне [мын] очью -- днем и ночью.

Здесь же можно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии с обучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетические написания после приставок: разыгрывать, разыскивать -- в то время, как не после приставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.

При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й"] перед гласными звуками.

Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.

Сначала на конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения над произношением гласных фонем <а>, <о>, после твердых парных согласных звуков и гласных фонем <а>, <э>, после непарных твердых согласных[ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучание гласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость (редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным, указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом, произношение звуков: [садавот], [жылт"изна] и др. Затем учащиеся обращаются к «чтению» обобщающей схемы.

Умение произносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но и на словосочетаниях ([а] зи [май"а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] и др.), а также при чтении строфы из стихотворения Д. Кедрина.

Работа с омофонами ([атвар"ил], [дай"у] и др.) позволяет повторить важнейшее орфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне): затвор, варит; дойка, дать и др.

Большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных. Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило -- правило так называемого «иканья»

Работа с омофонами([м"ич"и], [фт"ин"и] и др.) закрепляет важный орфографический навык: писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударному гласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).

Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости--звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка -- [т] очка) и сонорными ([г] рот -- [к] рот), но и перед [в], [в"] ([з] верь -- [с] верь, [д] воих -- [т] воих).

Парные по глухости--звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости--твердости и по звонкости -- глухости.

Рассмотрению непарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф. Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р], [р"], [н], [н"], [л], [л"], [м], [м1], [й"] (наряду со звуком [г]) достигается звукозапись грозы.

Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости--глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем--в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары ([б] и [п], [б1] и [п"], [д] и [т], [д"] и [т"] и т. д.: дубы, супы; насыпи, голуби), а на конце слова -- только глухие согласные звуки ([п], [п"], [т], [т"] и т. д.: су [п], голу [п"], ду [п]; насы [п"]).

При чтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог, книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, а просторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).

Слова, заканчивающиеся на [ф], [ф"] (шо [ф], кро[ф"]), требуют к себе пристального внимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяются губно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.

Работа с омофонами ([л"эс], "[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правилами орфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез, лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.

Аналогично предыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и в слабой -- перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Это позволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой.

Далее проводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу, обоснование точности рифм (мо [ст] -- зве[ст], лоша [тк"и] -- пря[тк"и], мальчи [шк"и] --кни [шк"и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений Н. Рыленкова и Р. Гамзатова.

Чтобы помочь детям «слышать» в словах [груст"], [прай"эст], [с"]йэст] 6 различных лексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняет случаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д"]| чередуются с [т] и [т"]., перед глухими [т], [т1] звонкие [з] и [з"] заменяются глухими [с], [с"].

Также можно использовать материал для работы со звуками, которые обозначаются буквой «г». Буквой этой в русском языке обозначаются звонкие взрывные звуки [г] и [г"] ([г] оры, [г"] иря и т. п.), а также звук [в] в словоформах прилагательных и местоимений (дорого [в] о, наше [в] о). Этой же буквой обозначается звук [к] в конце слов как результат оглушения звонкого [г] (КРУ [к] -- круга, но [кт"] я -- ноготь), а также звук [х] в словах мя [х] кий (ср. мягок), ле [х] кий (ср. легок).

Работа с настоящими омофонами (дог--док) и ложными (мог --мо [к]--мох) способствует закреплению умения произносить нормативный [к] (не [х]) в конце слов дог, луг, мог, маг; звука [в] в словах родного, живого и др.

Случаи с неточной рифмой учащиеся должны определить без помощи учителя: шаг--шах, мог--мох, друг--сух, миг--тих, родного--много.

Наблюдения за парными по твердости--мягкости согласными звуками в их словоразличительной функции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к-- [л"у] к), на конце слова (хо[р| -- хо[р"]) и перед твердыми согласными (ба [нк] а -- ба [н"к] а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных [щ"] и [ч"] перед твердыми согласными (мо [щ"н] ый, ве [ч"н] ый и др.).

Выполнение заданий с парными по твердости--мягкости согласными в сильных позициях развивает у детей способность улавливать на слух различия между звуками, умение разграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составить слова из звуков, входящих в слово палитра-- [пал"итра], учащиеся должны «забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а в исходном [л"], во втором -- [п"], а в исходном -- [п] и т. д.

Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.

Как известно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком («собственная мягкость»), например, ко [н"к"] и, се [р"г"] и, боле [л"щ"] ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки, серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влияния последующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с"т"]ик, е[с"т"] и т. п. Так называемая позиционная мягкость на письме не отражается: мостик, есть и др.

Слова с позиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой - имеются в языке проверочные слова (мо[с"т"]ик -- мост, ба[н"т"]ик -- бант), для другой таких слов нет -- их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интерес и др.). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыков правописания.

Способствует развитию фонематического слуха и орфографической зоркости: умению отличать «собственную» мягкость (деньги, баиньки, сельди) от позиционной (кость, лентяй, грустить, винтик, после, бидончик) задание на распределение слов по характеру мягкости согласного -- собственной или позиционной.

Учителю следует помнить, что позиционная мягкость в современном русском языке является обязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкими зубными [д"], [т"], [з"], [с"], [н"], [л"]. Но во многих случаях под влиянием буквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают часто как нормативные два произносительных варианта: [сл"]ёзы и [с"л"]ёзы, [зл"]ить и.[з"л"]ить, [дв"]е и [д"в"]е, ра[зв"]е и ра[з"в"]е" и т. п..

А перед мягкими губными [б"], [п"], [м"] смягчения согласных в современном нормативном произношении не происходит: о[тм"]етить, со[вм"]естный, [вм"]есте. Первое из этих слов (отметить) и необходимо найти в упражнении как единственное с твердым согласным [т] среди слов, состоящих только из мягких согласных звуков.

Специально должен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес -- [л"э]с, пел -- [п"э]л, тема -- [т"э]ма и др. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть -- [шэ]сть, целый -- [цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных [д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.

Учитель рекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощью буквы Е, пользоваться словарями для выяснения нормативного произношения: ши[н"э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д"э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з"э]й (не му[зэ]й), [т"э]ма (не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н"э]тика, [тэ]рмос (не [т"э]рмос).

Применение подобных упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу, значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и -- главное -- создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников .

Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки .

Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный -- согласный, звонкий Уникальный тест о том, какой матерью ты будешь: плохой или хорошей. Узнай!

Глухой и т. п.).

Глава 2. Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения

2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели бы их в книгах. Звуки же, в отличие от букв, могут до обучения отсутствовать в сознании ребенка, не существовать для него. Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка. Вот таким может быть ее примерное содержание.

Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего-то сделано: стол -- из дерева, дом -- из кирпича и бетона, тетрадь и книги -- из бумаги и т. п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно, на этот вопрос ученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот самый буквенный фетишизм, о котором речь шла выше.

Услышав от детей, что слова «сделаны» из букв, учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова. А слова, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдется такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идет речь, необходимо продолжить разговор и показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу можно организовать так, что учащиеся сами придут к нужному выводу.

Послушайте, -- говорит учитель и стучит карандашом по столу. -- Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слова?

Обобщая высказывания учеников, учитель обращает внимание детей на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Учащиеся с удовольствием выполнят задание учителя пронаблюдать, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т. п.

Можно дополнить занимательным заданием. Кстати, заметим, что ни один из разделов программы не представляет таких богатых возможностей для применения игровых методов, как фонетика. Это отметил еще А. М. Пешковский, известный русский лингвист и методист. Он писал: «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике» .

Итак, учитель продолжает беседу. Послушайте: ЫЫЫЫЫ... Что-нибудь поняли? А так: ММММММ... Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков один за другим: [М"] [И] [Р]. Узнали слово? Что оно значит? Слово, в отличие от звука, значит очень много. Вот послушайте: Москва! Мама. Слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи -- строительный материал языка.

Конечно, одного такого занятия мало, чтобы ребенок мог осознать до конца существование языковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика -- фонетический разбор.

Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный разбор (см. Основы методики русского языка в -- 8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64).

Цель первого -- характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальную ступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.

Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. На наш взгляд, собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.

Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, т. е. отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.

Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.

2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике -- формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью выполнения действия.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Формируя у детей понятие о корне, учитель в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученик ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения действий.

Не так поступают учителя в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ на правильный и тем ограничиваются.

Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складывается осознанно и целенаправленно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным . Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мам А» . Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяя первый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у--лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма--к) и некоторые др. Первый раз хорошо показать звук именно в такой позиции.

...

Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Анализ программ по русскому языку в начальной школе. Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения. Методика активизации речевой деятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015

Исторические корни развивающего обучения. Характеристика технологии личностно-ориентированного обучения. Реализация этой технологии в практике преподавания русского языка. Педагогические приемы и методы формирования интереса к урокам русского языка.

дипломная работа , добавлен 12.01.2012

Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015

Особенности обучения учащихся с нарушением слуха. Специфика обучения школьников технологиям создания гипертекста. Разработка программы для обучения школьников 11-х классов с нарушением слуха технологиям создания Web–страниц с помощью языка HTML.

дипломная работа , добавлен 25.04.2011

Типы, виды и структура уроков и их развивающие возможности. Традиционные типы уроков русского языка в начальной школе и их структурные компоненты. Нетрадиционные формы уроков русского языка. Специфика уроков русского языка в системе развивающего обучения.

курсовая работа , добавлен 19.11.2014

Использование информационно-коммуникационных технологий интерактивного обучения, его формы и методы. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности интерактивных методов, применяемых на уроках русского языка в 4 классе начальной школы.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011

дипломная работа , добавлен 24.06.2012

История развития нравственного воспитания личности. Понятие о морали и моральном поведении человека. Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования. Роль уроков русского языка и литературы в духовно-нравственном развитии школьников.

Последовательность звукового анализа односложных слов. Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

Транскрипт

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Понравилось?

Как нарисовать льва из мультфильма (для начинающих)

Презентация по духовному краеведению Подмосковья «Ферраро - флорентийский собор и Русское православие Презентация на тему флорентийская уния и русь

Учет денег в excel. Учет доходов и расходов. Контроль расходов в Excel для скачивания

«Вампир», устрашивший израильскую армию

Корабли второй мировой войны

Человеческие возможности и способности Что такое задатки у человека

Как подать заявление на регистрацию брака — в МФЦ или через интернет

Инструкция по заполнению акта о списании объекта основных средств

Епархиальные миссионерские курсы: Лекция о миссионерстве протодиакона А

Салат Дамский каприз: ингредиенты и пошаговый классический рецепт слоями по порядку